Характеристика подготовительных и речевых/ коммуникативных упражнений для обучения говорению
Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призванаобеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления. В 1970—1980-е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения подготовительных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий. Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств [17] Увлечение функцией за счет формы привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например: • разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках; • определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку; • проверка сравнительной эффективности различных путей формирования коммуникативной компетенции. Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом: • имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов); • видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений/замена реплик в диалоге и др.); • синонимические и антонимические замены; • комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул); • конструирование и образование по аналогии; • составление ассоциограмм; • вопросоответные упражнения и др. На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают: • широко пользоваться аналогией; • определять по самым различным признакам искомое; • выбирать правильное решение из двух противопоставленных; • восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст; • ориентироваться в структуре предложения; • переносить найденное решение в новые ситуации, Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений: • ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы); • заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами; • назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы; • подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.; • преобразовать повествовательные предложения в вопросительные; • расширить/сократить указанные предложения; • описать предмет/явление двумя-тремя фразами; • объяснить указанные слова на иностранном языке; • восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст; • составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.; • сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию; • провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.). Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают: • однозначно формулировать основную мысль; • синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации; • последовательно развивать мысль; • выражать одну и ту же мысль разными средствами; • строить высказывание с учетом его прагматической ценности; • соотносить высказывание с ситуацией общения; • приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению; • соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения; • формировать и реализовывать речевое намерение; • адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию; • прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики. Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи. При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием. Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях. При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др. Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимыми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения — с другой. Для диалогической речи, например, характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно. В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др. Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации. Одними из показателей творчества при говорении являются степень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена. Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно. На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью. Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения. Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи. К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала. Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы/выступления и т. д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность. Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.
Популярное: Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение... Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (219)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |