Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Выразительность чтения 19 страница



2019-12-29 199 Обсуждений (0)
Выразительность чтения 19 страница 0.00 из 5.00 0 оценок




— О ком мы составили предложение? («О Вере».) Вера — это главное слово предложения, оно называется подлежащим. Я пишу на доске тему нашего урока: «Подлежащее». Прочитаем тему хором. Откройте тетради, запишите число, слова «классная работа» и тему урока. Спишите с доски первое предложение.

— Кто мне скажет, какое слово в нашем предложении является подлежащим? {Вера.) Подчеркнем его одной чертой. На какой вопрос отвечает это слово? (Кто?) Запишем его над подлежащим.

—Посмотрите снова на картинку. Теперь я вас попрошу составить предложение о чашке.

При выборе предложений для записи на доске необходимо ориентироваться на то, чтобы оно было распространенным, но с одним сказуемым. Например: Чашка упала на пол; Чашка разбилась на части. Предложение записывается на доске и в тетрадях.

— О чем наше второе предложение? Какое в нем главное слово? Как мы называем это слово в предложении? (Учитель указывает на название темы. Оно может еще раз быть прочитано хором.) Подчеркнем его. О чем рассказывает второе предложение? («О чашке».) Кто мне скажет, на какой вопрос отвечает слово чашка? Запишем его над подлежащим.

— Давайте еще раз посмотрим на наши примеры и подумаем, что же такое подлежащее. О ком рассказывается в первом предложении? («О Вере».) Слово Вера в этом предложении ...? («Подлежащее».) Значит, подлежащее — это главное слово, оно обозначает, о ком говорится в предложении. А о чем рассказывает второе предложение? («О чашке».) Что такое слово чашка в этом предложении? («Это подлежащее».) Так что же такое подлежащее?

Поскольку этот материал очень сложный, задав фактически риторический вопрос, учитель сам отвечает на него (хотя высказывания детей принимаются во внимание). После вывода, сделанного учителем, школьники прочитывают первую часть правила по таблице: «Подлежащее — это главное слово предложения».

— Посмотрите снова на наши примеры. На какие вопросы отвечает подлежащее? {Кто?, Что?)

Открывается вторая часть таблицы: «Подлежащее отвечает на вопрос кто? или что?»

В упражнение, которое выполняют школьники для закрепления материала темы, включают такие предложения, в которых подлежащее занимает различное место. Это сразу поможет предупредить свойственную умственно отсталым детям тенденцию упрощать сложное для них понятие и воспринимать подлежащее как слово, которое стоит на первом месте. После выполнения письменного задания можно провести игру «Угадай, о ком или о чем я рассказываю». Учитель объявляет, что к ним в гости пришли разные предложения. Они загадывают детям загадку и просят отгадать, о каком главном слове рассказывают. Детям раздают листы бумаги разного цвета с предложениями. Школьники читают написанное про себя, а далее, по одному из каждого ряда, читают вслух и говорят, о каком слове рассказывает то или иное предложение. Если в классе много учеников, можно ограничить число предложений, выданных ряду. Выигрывает ряд, успешнее всех справившийся с заданием.

Примерно по такому же плану можно знакомить школьников с темой «Сказуемое». Основой для составления предложений может служить практическая деятельность детей так же, как при ознакомлении с названиями действий.

В процессе закрепления знаний о структуре предложения не следует забывать, что оно является единицей коммуникативного уровня. Поэтому большое значение в работе с предложением име

ют чтение с соответствующей интонацией диалогов, их составление. В образцах диалогов используют те категории, которые редко встречаются в самостоятельных речевых конструкциях школьников (обстоятельства времени, цели, образа действия и др.). Например, на доске записан диалог:

— Я приду сегодня из школы в три часа.

— Почему так поздно?

— У нас сегодня после уроков день рождения Светы и Лены. Мы будем пить чай с конфетами.

Дети читают диалог сначала про себя, потом по ролям. Учитель обсуждает с учащимися, кто может спрашивать у ученика о времени, обращает их внимание на обычай отмечать в классе дни рождения. Нужное в зависимости от темы урока предложение выделяется или составляется по подобию и записывается в тетрадь. Если изучаются подлежащее и сказуемое, главные слова в предложении подчеркивают.

Другим вариантом работы над диалогом может быть исходное предложение, которое служит ответом или вопросом, например:

— Мне сегодня Анна Николаевна поставила «5». Выясняется, является это предложение вопросом или ответом;

какое предложение может быть первым; о чем можно спросить в третьем предложении. Одно из предложений (или все три) записывается. Дети выполняют грамматическое задание: подчеркнуть название действия или др.

Упражнения подобного рода развивают прогностическую деятельность учащихся, закрепляют осваиваемые ими конструкции, сближают работу над темой из области грамматики темой с реализацией основной цели — развития речи как средства общения.

 

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ

ПОНЯТИЙВ СТАРШИХ КЛАССАХ

Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. В связи с этим формирование понятий, в частности грамматических, в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем (от частного к общему).

Путь формирования грамматических понятий у умственно отсталых детей такой же, какой принят в массовой школе. Однако в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять некоторым дополнительным требованиям: соответствующим образом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отбирать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой связывать ее, по возможности, с практической деятельностью детей, а главное — не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

Подготовка школьников к изучению нового материала. Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. С этой целью учитель может использовать различные приемы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний учащихся; организовать выполнение практического задания, в процессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

Так, в 9-м классе перед изучением темы «Наречие» школьникам можно предложить такое задание:

— Прочитайте текст. Назовите все знакомые вам части речи.

(«Скоро распустится на дереве зеленый лист. Муравей хлопотливо забегает по тропинке. Издалека прилетит сюда пернатый гость — скворец. Здесь он будет петь весеннюю песню».)

После того как школьники найдут в тексте пройденные части речи, им предлагают отметить пунктиром слова, которые они не смогли отнести ни к одной знакомой грамматической категории. Учитель называет эту категорию и сообщает тему урока. Далее вместе с учениками он разбирает признаки, характерные для новой части речи.

Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Учителя допускают ошибку, когда стремятся перед введением каждой новой темы повторять с детьми все, что было изучено ранее. Например, при подготовке к теме «Род имен существительных» проводится беседа, в процессе которой пятиклассники вспоминают определение имени существительного, называют собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные имена существительные, указывают на их изменение по числам. Такое обилие сведений никак не приближает школьников к пониманию рода как грамматической категории и ничего, кроме утомления и снижения внимания, вызвать не может. Важнее было бы вспомнить с детьми то, что они на практическом уровне выполняли в 3-м и 4-м классах. Для этого — предложить школьникам записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, попросить аргументировать их ответ. Затем предложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существительные.

Любой новый материал требует от учеников предельной концентрации внимания, тем более если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Все внимание детей должно быть сосредоточено на существенных признаках, которые лягут в основу восприятия нового.

Знакомство с новым материалом. Переход к изложению новой темы должен быть также тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору таковы:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соответствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении имени существительного можно предложить пятиклассникам не отдельные лексемы, а предложения, из которых они выберут слова, обозначающие названия предметов. Но все имена существительные в предложении должны стоять в начальной форме, а вопросы к ним — соответствовать вопросам, которые будут даны в определении понятия

кто? что? что?

(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут). При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного формулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена существительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением, если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений. Вот почему, в отличие от массовой школы, в специальной сначала изучают число имен существительных, а не их род: семантика числа — единичность или множественность предметов на основе тех слов, которые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике определенным окончанием. Род имен существительных также раскрывается сначала на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают (летчик — летчица, лев ~ львица). Затем используются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, весна), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуществлялась в младших классах;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значению и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников от логики анализа тех признаков, которые свойственны грамматическому явлению;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать принцип научности. В связи с этим приходится так организовывать наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не искажать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем исключать все то, что может быть недоступно школьникам. Например, по теме «Непроизносимые согласные» школьники должны уяснить данное фонетическое явление. Однако противопоставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у детей знаний из области фонетических законов о согласных (например: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождествлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убеждаются, что один звук выпадает, не произносится. Количество звуков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности учащихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала подобие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помощи учителя.

Так, изучение новой для шестиклассников темы «Обращение» можно предварить следующей игровой ситуацией: учитель, обращаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обращался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точно выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с решением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить мою просьбу, я не обратился к нему лично с этой просьбой. Сегодня мы и рассмотрим с вами новую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед анализом примеров.

Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени существительного 1-го склонения следует спросить пятиклассников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им помочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами сегодня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знакомы с названиями падежей, сообщение темы предшествует анализу примеров, а ее формулирование предоставляется самим ученикам.

Учебная задача не во всех случаях может быть решена детьми сразу, так как у них нет необходимых знаний. К ее решению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойственные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером постановки задачи с отсроченным решением может служить проблемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена существительные и определить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят слова, которые стоят в одном падеже, называют их окончания и пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен существительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть поставленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмотрена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятельно склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые характеризуются определенными окончаниями. Как показала практика, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для активной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет детей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления. -

При изучении этой темы в специальной школе рациональнее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, относящихся к одному и тому же склонению, в именительном падеже; поупражнять в классификации существительных по склонениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочитанного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в одном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повышении интереса детей к работе с языковым материалом, следует подчеркнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие внимания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтересовать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат речевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые характеристики, а признаки, по которым отгадывается определенный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением которых невозможно четко поставить учебную задачу, организовать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незнакомыми для детей признаками и терминами. Учитель формулирует тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению нового материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Меня зовут Валя.

Ученик, будь прилежен!

Кругом лес.

Я и Слава очень дружны.

Огни салюта, взлетайте выше!

Люди борются за чистый

воздух на земле.

Я учусь в седьмом классе.

Ты добьешься успеха.

Он раскинулся на много километров.

Мы подружились в походе.

Вы небо празднично украсьте.

Они победят в этой борьбе.

Предложения разбирают по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему вопрос.

Существительное и местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго столбика слова, которые заменяют имена существительные. Далее он сообщает, что все эти слова, употребленные вместо имени существительного, называются местоимениями, так как занимают место имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетрадях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними вопрос.

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель спрашивает, называют ли все местоимения конкретный предмет, какую роль они выполняют. Ответить на последний вопрос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда на кого?

— Любое местоимение — я, ты, они — точно называет предмет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует вывод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод прочитывается еще раз по учебнику.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количества примеров) было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Для такого рода анализа учитель готовит программу, принимая во внимание типологические и индивидуальные возможности детей. Программированное введение темы доступно учащимся, когда грамматическое понятие не является , для них новым (тема «Местоимение» в 8-м классе, которая знакома школьникам уже с седьмого года обучения) или когда анализ материала проводился неоднократно при изучении другой темы (особенности падежных окончаний имен существительных в творительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над окончаниями других падежей).

Покажем элементы программированного введения темы на материале изучения глагола в 7-м классе. С данной грамматической категорией школьники познакомились еще в 5-м классе. Они знают, что обозначают эти слова, на какие вопросы отвечают. Повторный фронтальный разбор признаков глагола нецелесообразен, так как детям непременно будет казаться, что они все знают, и сам процесс анализа не вызовет у них интереса. Чтобы обеспечить внимание к теме, развитие умения относительно самостоятельно формулировать вывод, можно предложить семиклассникам выполнить индивидуальную программу действий. Эта программа может быть рассчитана на сильных, средних и слабых учеников, в связи с чем доля их самостоятельности будет увеличена или сокращена.

Так, более сильной по успеваемости группе учеников могут быть предложены следующие задания:

1. Запишите число и тему урока: «Глагол».

2. Спишите пословицы:

Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

3. Подчеркните глаголы двумя чертами, поставьте к каждому из них вопрос.

4. Вспомните, что обозначают глаголы.

5. С новой строки запишите вопросы и выпишите из пословиц глаголы, которые отвечают на них.

Что делать? — . .., ... .

Что сделать? — . . . , ... .

6. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова....

Учащимся с пониженными возможностями можно предложить задания с более развернутой долей помощи со стороны педагога:

1. Запишите число, слова «классная работа» и тему урока — «Глагол».

2. Спишите пословицы:

Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

3. Подчеркните глаголы в пословицах.

4. Выпишите глаголы по вопросам.

Что делать? — . . . , ... .

Что сделать?— ..., ... .

5. Вспомните, что они обозначают.

6. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова, которые обозначают...... и отвечают на вопросы . .. ? ... ?

Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и их дефиниции.

Так, после подготовительной работы, выявляющей умение находить в предложенных примерах знакомые части речи, девятиклассники приступают к изучению темы «Наречие». Выделив в тексте слова, которые не подходят ни к одной грамматической категории, и узнав от учителя название этой части речи, ученики выделяют признаки наречия по заданию учителя.

— Поставьте вопросы к выделенным словам. Запишите их над каждым словом.

— Укажите стрелкой, от какого слова вы задаете вопрос.

— Можете ли вы сказать, какую часть речи поясняет наречие?

—Запишите текст, заменив единственное число существительных на множественное.

— Прочитайте, что у вас получилось.

(«Скоро распустятся на деревьях зеленые листья. Муравьи хлопотливо забегают по тропинкам. Издалека прилетят сюда пернатые гости — скворцы. Здесь они будут петь весенние песни».)

—Скажите, какие части речи, кроме существительных, заменили единственное число на множественное.

— Какая часть речи не изменилась?

— Определим, что же такое наречие, по данному плану.

— Какие это слова — изменяемые или неизменяемые?

—Какую часть речи они поясняют?

—На какие вопросы отвечают?

Определение грамматической категории должно быть кратким и вместе с тем отражать все необходимые признаки понятия. Развернутая формулировка с причастными оборотами из-за конструктивной сложности предложения затрудняет понимание сути. Каждое определение новой части речи целесообразнее предлагать в такой формулировке: «Имя существительное — это слова...», подчеркивая тем самым, что школьники изучают часть речи не как что-то абстрактное, а как слова, которыми мы называем весь окружающий мир.

Закрепление грамматического материала. В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к определенной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно отсталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамматической категории, невозможны ее выделение и дифференциация. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической категории детям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик должен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать вопрос.

По мере изучения признаков грамматической категории расширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таблица приобретает следующий вид:

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизводят по памяти основные грамматические признаки. Неоднократно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и вопрос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать грамматические категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изменение по лицам у глагола.

 Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависимости от степени их продвижения.

Дифференциация сходного материала для умственно отсталых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языковых явлений.

Умение дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

— Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.

— Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

— Найдите лишнее слово в каждой строчке:

Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье.

Работа, дело, труд.

— Определите сходство и различие данных имен существительных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

— Выделите имена существительные из группы однокоренных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний.

Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

— Измените слова по образцу. Определите склонения имен существительных в каждом столбике:

Карамель - карамелька.

Кровать — ... .

Лошадь — ....

Постель — ....

— Подберите противоположные (сходные) по значению слова. Определите склонение каждого из них:

Грусть — печаль.

Неправда —

Доктор — ...

Холод — ... .

Мир — война.

Правда — .

Радость — , Утро - ...

День — ...

— Ответьте на вопросы:

§ могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Докажите;

§ могут ли существительные разных родов относиться к одному и тому же склонению? Приведите примеры;

§ какой признак имени существительного вы выберете для определения склонения: одушевленность, неодушевленность, род, падеж, число?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грамматического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массовой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

В специальной школе приходится предусматривать серию упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающие на основе внешних, случайных признаков. Такими признаками могут стать: сходство окончаний (пела — это существительное, потому что окончание -я); занимаемое место (часть слова или предложения) (свисток — окончание -ок, потому что стоит на последнем месте; осенью — это подлежащее, потому что стоит на первом месте); подмена грамматических признаков житейскими {Дети катаются на коньках — глагол катаются прошедшего времени, потому что зима уже прошла). Для предупреждения такого рода ошибок школьникам предлагаются задания типа:



2019-12-29 199 Обсуждений (0)
Выразительность чтения 19 страница 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Выразительность чтения 19 страница

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (199)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.017 сек.)