Значение игровой деятельности для психического и социального развития ребенка: коррекционно-развивающий потенциал игры

Введение

Актуальность проблемы социальной адаптации детей с задержкой психического развития вызвана несколькими обстоятельствами:

- эволюционными преобразованиями в отношениях общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Новое содержание коррекционной помощи детям с особыми нуждами определяется перестройкой взаимоотношений массового и специального образования – от изоляции к интеграции;

- современной направленностью концепции дошкольного образования на всестороннее развитие каждого ребенка в соответствии: с Всеобщей декларацией прав человека (с.1, ст.26); концепцией о правах ребенка (1990г., ст.28, ст.27); с закрепленным Российской Конституцией правом каждого человека на образование (1993г, стр.43); с государственной политикой в области образования (ст.2 Закона РФ Об образовании)[18].

Неоспоримо наличие сложных условий воспитания ребенка с ЗПР в семье, затрудняющих его социальное, познавательное, физическое и эстетическое развитие. Неадекватные способы взаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт и общаться с ним, искажают естественный ход механизма социализации ребенка с раннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанного отношения к окружающему миру. В связи с этим поиск обходных путей является одной из важных задач в коррекционной работе и с ребенком и с семьей. Исследования в области дошкольной коррекционной педагогики показывают, что без целенаправленного социального воспитания невозможно решить проблемы вхождения ребенка в окружающую среду. По сути, не происходит реализации действия пусковых механизмов, направленных на вхождение проблемного ребенка в социум.

Проблема трудностей социальной адаптации детей с ЗПР уже в дошкольном возрасте представляет собой немалый интерес для исследователей, что обусловлено высокой актуальностью вопроса и острой потребностью практики обучения и воспитания данной категории детей, в теоретическом обосновании подходов к рассмотрению проблемы и путей ее разрешения.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в развитии познавательной деятельности и различные нарушения основных форм поведения вследствие недостаточности эмоционально-волевой сферы [1, 10, 13]. Более того, определяются и основные факторы, способные стать причиной искажения хода процесса адаптации: недостатки социально-педагогической работы с детьми; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; эмоциональные нарушения [24, 29].

Безусловен тот факт, что работа в данной сфере базируется на научных разработках и опыте ряда авторитетных исследователей. Большой вклад был внесен отечественными клиницистами, психологами и педагогами: Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским.

Помимо изучения общих законов и своеобразия развития ребенка с задержками, достаточно широко освещенного указанными специалистами, предметом исследований становился и процесс вхождения таких детей в общество. Существенное значение имеют находки по данной проблеме И.А. Коробейникова, Е.А. Винникова, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой, Е.Р. Смирновой и др.

Оптимизации столь сложного процесса как социальная адаптация может выступать лишь ведущая деятельность – в дошкольном детстве это игра. Благодаря осуществленному подбору и анализу литературы по проблеме исследования стало возможным освещение состояния проблемы социальной адаптации детей с ЗПР и теоретическое выявление особенностей данного процесса при дизонтогении подобного рода. Специфика адаптационного процесса проявляется, прежде всего, через особенности познавательной деятельности, личностного развития и, что немаловажно, через ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, т.е. через игру. Именно через рассмотрение особенностей игры и их проецирование на ход социальной адаптации, возможно наиболее полное и адекватное выделение специфики вхождения ребенка с ЗПР в общество. Построение подобных параллелей между игрой и социумом вполне оправдано, т.к. исключительно через игру ребенок впервые овладевает социальными нормами, ролями и отношениями. Основанием же правомерности и эффективности использования игры в качестве средства коррекционно-развивающего воздействия при ЗПР является сформированность основных ее компонентов в старшем дошкольном возрасте даже при дизонтогении подобного типа.

Целью работы является выявление специфики процесса социальной адаптации детей с ЗПР и определение коррекционно-развивающего потенциала игры, применяемой в качестве основного средства воздействия. Выделение объекта и предмета работы является основополагающим моментом продуктивного практического исследования и последующей практической реализации. В качестве объекта выступает процесс социальной адаптации детей с ЗПР. В свою очередь, предметом является процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

- подбор и анализ литературы по проблеме исследования;

- освещение состояния проблемы социальной адаптации детей с ЗПР;

- определение характера взаимоотношения биологического и социального факторов в процессе социализации детей с ЗПР;

- выделение особенностей процесса адаптации детей с ЗПР;

- определение специфики игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и ее значимости в ходе социализации;

- организация и проведение опытно-экспериментального исследования;

- анализ полученных результатов;

- оформление результатов исследования в виде дипломной работы.

Гипотеза конкретизируется следующими положениями: доминирующая в отечественной теории и практике система представлений о ЗПР отводит малосущественную, второстепенную роль факторам социального ряда, что может приводить к упрощению понимания механизмов взаимодействия биологического и социального формирования личности, а в практическом плане к порождению трудностей дифференциальной диагностики и социального прогноза. В свою очередь, использование игры, как наиболее адекватного средства коррекционного воздействия, является и профилактической мерой в преодолении указанных проблем, оптимизируя, тем самым, ход адаптации в целом.

Методологическую основу работы по изучению особенностей социального развития дошкольников с задержкой психического развития составили: современная концепция воспитания детей раннего и дошкольного возраста, в которой указывается на основные линии развития ребенка (социальное, физическое, познавательное, эстетическое) (С.Л. Новоселова 1996, Л.Ф. Обухова 1996, Л.Н. Павлова 1996); концепция развития базовых концентров личности ребенка-дошкольника (Е.А. Стребелева 2000, Е.А. Екжанова 2000); концепция социальной ситуации развития (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский); концепция ведущей значимости в развитии проблемного ребенка характера социальной реализации дефекта (Л.С. Выготский).

Для решения поставленной цели и задач, проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов, которые представлены следующими группами:

- изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области общей и специальной психологии, социальной психологии и психологии игры;

- эмпирические методы: анкетирование, беседа, наблюдение, проективный метод, психолого-педагогический эксперимент;

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Значимость исследования, как в теоретическом, так и в практическом плане, заключается в следующем. Это, прежде всего анализ литературы и систематизация имеющихся разрозненных сведений по означенным проблемам в области социального развития детей с ЗПР, их углубление и уточнение. В результате чего становится возможным через практическую реализацию доказать или опровергнуть их правомерность; способствовать расстановке акцентов в теоретическом рассмотрении проблемы и практическом поиске путей ее разрешения. Более того, полученные результаты можно использовать:

- в практике работы специальных дошкольных образовательных учреждений с целью решения диагностических задач,

- в практике работы специальных дошкольных образовательных учреждений с целью решения коррекционных задач,

- в практике семейного воспитания, т.к. полученные знания способствуют расширению представлений родителей об особенностях игровой деятельности данной категории детей и специфике их социальной адаптации.

Структура дипломной работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложением. Во введении обоснована актуальность данной проблемы, определены цели, задачи, объект, предмет исследования, обозначены методологические основы, охарактеризована структура работы.

В первой главе раскрыто значение игровой деятельности для психического и социального развития ребенка, обозначены специфические особенности социальной адаптации и игры детей с ЗПР: взаимосвязь и основные моменты корреляции; осуществлен анализ программ обучения и воспитания детей с ЗПР в контексте социального развития. Во второй главе представлены результаты констатирующего эксперимента; коррекционная программа и результаты коррекционной работы по оптимизации социальной адаптации детей с ЗПР посредством игры. В заключении сформулированы основные выводы по данной работе.

Исследование включает три основных этапа: теоретико-аналитический, опытно-экспериментальный и описательно-итоговый. На первом этапе проведен анализ литературных источников по изучению особенностей игровой деятельности и социальной адаптации, определена их взаимосвязь, рассмотрены программы обучения и воспитания детей с ЗПР в контексте социального развития. Кроме того, конкретизированы объект, предмет и гипотеза исследования. В рамках опытно-экспериментального этапа проведено практическое исследование возможностей оптимизации процесса социальной адаптации детей с ЗПР посредством игры. Описательно-итоговый этап заключался в анализе и систематизации полученных экспериментальных данных, осуществлена интерпретация, сформулированы основные выводы.

Объем работы без приложения составляет 83 страницы; работа содержит 5 диаграмм, 4 таблицы. Список используемой литературы составляет 63 источника.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения социальной адаптации и значимости в данном процессе игровой деятельности детей и ЗПР дошкольного возраста

Значение игровой деятельности для психического и социального развития ребенка: коррекционно-развивающий потенциал игры

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью [21, 42, 45].

Своеобразие игры, в отличие от других форм интрогенного поведения в том, что игра является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составлять содержание игры. Более того, игра одновременно ставит человека в несколько позиций, что вытекает из двуплановости игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном (игровом). В процессе игры оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает. При нарушении одного из планов игра всегда расстраивается. Нарушение игрового, условного плана делает игру бессмысленной. Если же личность полностью уходит в условный план происходит уход, потеря реального.

Игра – сложное социально-психологическое явление, уже потому, что это не возрастное явление, а личностное [9,14].

Признание сюжетно-ролевой игры, как ведущей деятельности дошкольного возраста, т.е. деятельности, определяющей формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения с взрослыми и сверстниками позволяют рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического и социального развития в дошкольном возрасте как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи. В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы внес Л.С. Выготский [3,15]. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под вторичными дефектами Л.С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л.С. Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического поражения первичного звена. Именно поэтому Л.С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта [1,15].

Таким образом, игра вполне обоснованно может и должна рассматриваться и использоваться как средство оптимизации социальной ситуации развития. Данный процесс- оптимизация социальной ситуации развития – связан, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка. Как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрослым», как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и. т.д., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, обогащение содержания общения. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка, принятия им определенной социальной роли (например, роли школьника). Здесь речь идет об изменении негативного, отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного, с точки зрения задач развития, образа «Я в мире» [3;5].

Теории детской игры Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, учение об ориентировочной деятельности и концепция планомерного поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целепологания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин характеризует игру как развернутую внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова), деятельность, предмет которой – содержание человеческих (социальных) отношений [9,121].

Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Сюжетно-ролевая игра и возникает, по мнению Д.Б. Эльконина, только на определенном этапе исторического развития общества, как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи и смыслы человеческой деятельности. Однако ребенок уже с первых дней своей жизни «изначально социален», включен в социальные отношения и является их субъектом. Несмотря на это, социальные отношения открываются ребенку и становятся предметом его активной ориентировки сравнительно поздно, лишь в дошкольном возрасте. Д.Б. Эльконин высказывает предположение о том, что вплоть до дошкольного возраста ребенок был направлен на решение практической задачи в контексте предметной деятельности, где направленность ребенка на достижение практического результата закрывала для него социальные отношения. Отметим, что сам характер предметной деятельности создавал социальное партнерство ребенка и взрослого, в котором за взрослым сохранялась ведущая роль, а значит, перед ребенком и не могла возникнуть, как особая задача, ориентировка в социальных отношениях с целью их дальнейшего переструктурирования. Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы; преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; развитие идеального плана; развитие произвольности действий и поведения.

Можно предположить, что в случае деструкции нарушения межличностных отношений, например, в семье, или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях будет являться ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.

Объяснительным принципом генезиса и развития психологических новообразований в отечественной психологии выступает закон интериоризации, выступающей в виде закона развития высших психических функций у Л.С. Выготского и закона планомерно-поэтапного формирования у П.Я. Гальперина [3,10]. Психологическое содержание интериоризации составляет переход от внешних форм к внутренним через ряд последовательных преобразований. Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана. По мнению Л.С. Выготского, данный процесс представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, на результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели (Д.Б. Эльконин). Ролевая игра делает необходимой ориентировку ребенка одновременно в двух планах - реальном внешнем и смысловом внутреннем. Тем самым обеспечивается формирование у ребенка способности действовать во внутреннем плане, преодолевается связанность видимым полем, возрастает гибкость и эффективность деятельности и поведения ребенка. Переход в ролевой игре от развернутых внешних игровых действий и свернутой роли через сокращенные игровые действия и развернутую роль к развернутому правилу и скрытой роли обеспечивает поэтапную отработку действий ребенка, связанных с ролью и воплощаемыми в ней социальными отношениями, а тем самым и усвоение норм, регламентирующих эти отношения. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых действий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.

Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А.В. Запорожца помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии с взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в педагогике и психологии, решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В. Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра является необыкновенно насыщенной, в эмоциональном отношении деятельностью, она объективирует чувства для ребенка, позволяет ему осознать их и через это осознание выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций, т.е. позволяет ориентироваться в ситуации, осуществлять адекватный выбор способа ее разрешения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.

Более того, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилам в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перевода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, и контролируемое в соответствии с этим образцом и правилом становится доступным ребенку благодаря принятию на себя роли и взаимному контролю за выполнением игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности, благодаря игре приобретают сенсомоторные функции (А.В. Запорожец), память (З.И. Истомина), поведение (З.В. Мануйленко)

Итак, в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить:

- моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях. Исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

- изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

- формирование наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

- организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

- организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации, и соответственно, осознание смыслов проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

- формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.