Специфические особенности процесса социальной адаптации и игровой деятельности детей и ЗПР: основные моменты взаимозависимости

В целях определения объективной возможности использования игры как средства оптимизации процесса социальной адаптации необходимо определить сущность и специфику всех ключевых понятий данной работы. Что означает, осуществление психолого-педагогической характеристики детей с ЗПР, выделение в рамках подобного рода дезадаптации специфики искомых процессов (игры и адаптации) и систематизирование всей совокупности информации с целью сопоставления, обнаружения изначальной взаимообусловленности и формулирование выводов.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находившимися в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [8,21].

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены следующие: неблагоприятное течение беременности, связанное с болезнями матери, токсикозами, токсоплазмозами и т.д.; патология родов – травмы, асфиксия; социальные факторы – педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком [6].

В 1980 г. К.С. Лебединской была предложена классификация ЗПР, которая отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность [7,20]. На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного и церебрально-органического генеза.

В отличие от клинической классификации, психолого-педагогического классификацию построить гораздо труднее, т.к. категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям очень неоднородна. Однако необходимость оказания помощи очевидна – количество дошкольников с ЗПР составляет по разным оценкам от 25% до 35% детской популяции (19). Дети данной категории характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, памяти, личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии. Замедленная скорость приема и переработки сенсорной информации, низкая познавательная активность, ограниченность представлений об окружающем имеет яркую выраженность.

Также присуща импульсивность действий, недостаточность целенаправленности, низкая продуктивность деятельности, не сформированность способов самоконтроля. Проявляются недостаточность целенаправленности, низкая продуктивность деятельности, не сформированность способов самоконтроля. Проявляются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, планировании [18,34,40].

Важным отличием таких детей от умственно отсталых является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказания им своевременной педагогической помощи позволяет выделить зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает возможности умственно отсталых детей этого же возраста [16,27,36].

Характеризуя процесс вхождения ребенка с ЗПР в общество, необходимым является выделение особенностей социальной адаптации, раскрытие сущности понятия в теоретическом и практическом аспектах.

Выделение понятия «социализация» в качестве основного не является привычным, традиционным для специальной психологии. Между тем косвенно, фрагментарно затрагивается в контексте таких проблем, как формирование личности в условиях нормального и аномального развития, отклоняющееся поведения, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательных воздействий на индивида.

Термин «социализация» в отечественной психологии начал обретать «права гражданства» сравнительно недавно – в конце 60-х начале 70- годов.

Параллельно с практикой оформляется процесс интеграции и разработки понятия, что иллюстрируют работы Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И.С. Кона, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Л.И. Лыгалиной и др.

В первых редакциях этого понятия социальное становление человека представления как относительно пассивный и односторонний процесс приобщения и адаптации индивида к социуму на основе усвоения им социальных норм и отношений. Однако позже понятие существенно расширяется, в него вводятся новые компоненты, отражающие роль собственной активности личности в процессе ее развития, а также уточняющие перечень условия, в которых оно способно полноценно реализоваться. Более того, добавляются указания на роль специфики, неповторимости индивидуальных черт конкретной социальной ситуации развития, что, безусловно, является важным для правильного понимания закономерностей становления личности.

Выявление специфики процесса адаптации детей с ЗПР, причин ее обуславливающих и последствий, ей определяемых, возможно изначально путем анализа литературы по данной теме. Работа с имеющимися исследованиями показала, что в большей степени затрагиваются особенности процесса адаптации детей с ЗПР школьного, нежели дошкольного возраста. Подобный выбор обосновывается тем, что именно в период включения ребенка в школьную жизнь, наиболее отчетливо проявляются все параметры социализации. Однако, подобная точка зрения несовершенна, т.к. в означенный период развития ребенка мы можем видеть функционирование уже сложившихся механизмов социальной адаптации, в том время как наибольшую важность представляет путь формирования этих механизмов, их истоки, первичные условия, которые впоследствии и определяют всю специфику социального становления ребенка. Все это еще раз подтверждает, что факторы социального ряда нельзя рассматривать как фоновые, дабы избежать последствий негативного характера, как в теоретическом, так и в практическом плане [7,16,35].

Применительно к контингенту лиц с ЗПР часто употребляется термин социально-трудовая адаптация. Однако данная позиция оказывается несколько ограниченной, одноплановой, не соответствующей реальной широте, многогранности и сложности рассматриваемого процесса. Основной сферой протекания процесса адаптации является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, Нормально протекание адаптации связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида. Основной механизм адаптации – преодоление проблемных и конфликтных ситуаций. В связи с этим актуальна проблема фрустрации, особенно в ситуациях изоляции или неприятия личности в группе, что часто происходит с проблемными детьми [10,13,24].

Подобная ситуация может обостряться, и традиционные методы воздействия останутся безрезультатными в случае несформированного базиса вхождения в социальную среду, которым являются знания и представления об окружающем мире, обнаруживающие у детей с ЗПР свою специфику. Данные знания с одной стороны являются источником. С другой – результатом социальной адаптации, но в обоих случаях имеют неоспоримую значимость.

Характеризуя осведомленность детей с ЗПР в различных областях жизненных явлений, можно отметить небольшой объем знаний, неточность, диффузность, недифференцированность, бессистемность самых разнообразных представлений, неумение опереться на имеющиеся знания, пусть даже обедненные и однообразные. Все это приводит к бесспорным сложностям в адаптации [34,36,40].

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического) и социально (культурного). Рассматривая первый план становления ребенка помимо выделенных составляющих благополучия как в развитии психических процессов, так и в общем физическом развитии, невозможно упустить особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, в силу их объективной значимости для процесса социализации.

Этапы развития личности – это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной иерархизированной структуры личности. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим. Основным же негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляется во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов дошкольника с ЗПР в 1,5 раза превосходит данный показатель у дошкольника в норме (Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева). Более того, детям с ЗПР свойственны страхи, типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи таких детей характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию [27, 31].

Детям с ЗПР свойственны определенные трудности восприятия и понимания эмоций человека. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже узнают эмоциональные состояния по мимике лица; многозначительным является тот факт, что дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. (Т.З. Стернина) [13].

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У детей с задержкой развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и самостоятельным, это приносит ему одни неприятности отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации [10,36].

Согласно позиции Д.Б. Кузнецовой в ситуации выбора партнера для общения дошкольники с ЗПР наибольшее предпочтение отдают общим положительным качествам, личностным свойствам сверстника, т.е. данный выбор производится без осознанного мотива, которым должен быть интерес главной совместной деятельности – игре. Дети не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все описанное выше еще раз подтверждает важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.

К подобному значимому окружению, к той среде, к которой на самых ранних этапах развития приходится адаптироваться ребенку, относится, прежде всего, семья. Семья нетипичного ребенка, ее роль в социальном становлении ребенка – столь сложны и многогранны эти вопросы. Что могут стать темой отдельного исследования.

По мнению М.В. Соколюк преобладающий тип родительского отношения в его «чистом виде» встречается в редких случаях. Черты авторитарной гиперсоциализации чаще отмечается в семьях детей с ЗПР, в общих чертах он выражается в приписывании ребенку личностной и социальной несостоятельности, усиливающимися чувствами досады и раздражения. В контексте социализации подобный стиль отношения почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребенка, также как и внимание к его развитию. Результатом жесткого воспитания чаще всего может являться формирование конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытки компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками.

Более того, имеется прямая взаимосвязь между типом родительского отношения и наличием у детей интеллектуальной недостаточности: наличие у детей отклонений в развитии становится причиной их отвержения родителями. Отвергающий стиль отношения приводит к формированию у ребенка чувства вины в ответ на постоянное раздражение матери. Все это имеет крайне негативные последствия: ребенок лишается адекватного объекта для идентификации, формируется чувство враждебности, агрессивности, усиливающееся пропорционально степени отвержения.

Социальная адаптация, связанная с восприятием социальных норм и функционированием в соответствии с ними, моральное поведение дошкольников с ЗПР, кроме того, что соответствует более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону ее прагматичности.

Специфика социальной адаптации детей с задержанным развитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать ее через призму тех особенностей, которые являются неотъемлемыми показателями данного типа дизонтогении. В частности, необходимо говорить об особенностях знаний и представлений таких детей относительно окружающей действительности и их места и роли в ней, о характере их деятельности и о взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеют место и особенности семейной социализации. Более того, уже на уровне личностных характеристик – завышенных самооценке и уровне притязаний – имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации поведения и деятельности, в овладении и реализации социального опыта [16,33,36,40]. Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Дети с задержкой развития иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно [5]. В связи с этим проблема социализации детей с ЗПР приобретает особую актуальность.

Особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к не типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с проблемами в развитии.

В достаточной мере очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности детей с ЗПР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития. Они на наш взгляд, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация» [7,35].

Неоспорим тот факт, что наиболее ярко особенности адаптации как процесса реализуются в деятельности, а точнее, в ведущем виде деятельности, воплощаясь в ее характерных чертах. В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, а значит именно через рассмотрение некоторых ее особенностей у детей с ЗПР, через призму ее характерных черт, можно выйти на взаимообусловленные показатели процесса социализации и игры.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой [2,6] свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их нормально развивающихся сверстников. Л.Н.Белопольская, И.Ф. Марковская [16,17] в своих исследованиях отмечают, что в играх детей с ЗПР отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения, Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. В то же время сама по себе игровая деятельность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной.

Потенциальные возможности в развитии игровой деятельности у детей с ЗПР гораздо выше чем у умственно отсталых дошкольников, у которых игра в своем развитии достигает лишь первого уровня (по Д.Б. Эльконину), в то время как у детей с ЗПР – третьего уровня. Становление игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычисляются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. Сформированность мотивационного компонента деятельности предполагает не только готовность к выполнению деятельности, но и к ее усовершенствованию. У детей возникает интерес к сюжетной игре, к игрушкам, потребность в самостоятельной организации игры. Однако, дети не стремятся выйти за пределы данного им эталона деятельности. Сюжетной игры как совместной деятельности без вмешательства взрослого не наблюдается, но при реализации взрослым организационного этапа игры у детей отмечаются попытки развернуть игру. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание игры чаще всего составляют игровые действия, моделирующие действия взрослых. Дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, соединить название роли с системой действий, необходимых для ее реализации на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. Чаще всего игры носят не речевой характер, крайне редко используются предметы - заместители. Игровое поведение старших дошкольников целом носит недостаточно эмоциональный характер. Отмечается также, что у детей затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, имеются трудности в формировании обобщения, даже на наглядной основе. Характерна узость переноса, резко выражены сложности в произвольности регуляции деятельности при выполнении задания в соответствии с поставленной целью без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, не сформирована программирующая функция речи [1,4,7].

Возможными причинами указанных специфических особенностей становления сюжетной игры детей с задержкой психического развития можно назвать, в первую очередь, трудности в формировании уровня образов-представлений и действий в этой сфере; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями, недостаточность общения по линиям взрослый – ребенок, ребенок-ребенок и, как одно из следствий этого, трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира социальных отношений.

Таким образом, очевиден факт негативного, осложняющего влияния специфических особенностей игровой деятельности детей с ЗПР на процесс развития. В то же время, через коррекцию данных особенностей, через учет вероятно преобразование негатива в позитив, а сложностей – в перспективы социального развития, т.к. именно они (сложности) являются базой, фундаментом для работы, а, следовательно, и для получения результата использования игры как средства коррекции психического развития дошкольников с ЗПР. Именно игра является первоисточником знакомства ребенка с социальным миром, овладения социальными ролями и нормами. Потому игра может и должна рассматриваться как отправная точка воздействия на процесс социального развития ребенка, как кладезь потенциальных возможностей и перспектив.

Обозначив в общих чертах особенности процесса социальной адаптации и игры детей с ЗПР становится возможным сопоставление данных сфер жизнедеятельности ребенка и подтверждение их изначальной взаимозависимости и взаимовлияния, проявляющихся, прежде всего, в совокупности сходных черт.

Как правило, у данной категории детей наблюдается несформированность высших форм игровой деятельности. Соответственно, среди особенностей адаптации выделяется несформированность основных конструктивных форм межличностного взаимодействия, а также недостаточность организации поведения. Сюжет игры либо совсем отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способы общения и действия бедны, роль охватывает небольшое игровое общество и на короткий срок. Как в зеркальном отражении те же характеристики присущи и ходу социальной адаптации.

Более того, поведение ребенка во время игры также отличается специфичностью: детям с ЗПР свойственна обособленность во время игры, дети играют на своем территориальном пространстве, они не пытаются начать с товарищами совместную игру. Применительно к адаптивным особенностям мы, в данном случае, говорим о предпочтении дистанционных отношений и отсутствии четкой мотивационной обусловленности в установлении социальных контактов [10,16].

Возвращаясь к проблеме взаимоотношений детей в процессе игры, необходимо подчеркнуть важность формирования коллективистического характера мотивов, которыми должна быть ориентирована их совместная деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а, следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности у детей этой категории. В социальном плане эта особенность находит свое отражение в яркой выраженности стремления к лидерству у детей с ЗПР, но при этом отсутствием такового, либо по причине корригирующего воздействия, либо из-за неумения выбора конструктивных форм взаимодействия и преобладания игры и общения рядом, но не вместе.

У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. А, значит, низкий уровень активности в плане установления социальных контактов и отсутствие избирательности во взаимодействии [32,36].

Если нормально развивающимся дошкольникам уже на самых начальных этапах становления игры чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали воображаемая ситуация и роль, то дети с ЗПР затрудняются в осознании воображаемой ситуации и взятой на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, название роли с системой действий, необходимых для ее реализации, на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. То же самое можно отнести и не только к игровой ситуации и игровой роли, но и к ситуации реального социального взаимодействия и реальной социальной роли [13,32].

Наблюдаются и особенности операциональной стороны игровой деятельности. Это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный недостаточно произвольный характер. Дети с ЗПР часто за конкретным предметом закрепляют конкретный заместитель. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно. Та же узость и фиксированность характерна для исполнения ребенком его социальных ролей. Вероятно, поэтому почти не встречаются конфликты по поводу распределения ролей. Дети реализовывают их строго фиксированными способами, не углубляя и не развивая. Своеобразны взаимодействия между двумя составляющими сюжетной игры - предметно-практической и социальной, которые связаны с трудностями в вычленении и осознании области межличностных отношений. В сочетании с недостаточностью процесса интериоризации умственных действий это приводит к застреванию на том уровне сюжетной игры, содержанием которой являются предметные действия и трудностям в переходе к сюжетным играм, основное содержание которых – отношения между людьми.

При этом мир отношений моделируется крайне поверхностно, примитивно, а зачастую просто неадекватно. Игровые правила в основном распространяются на моделируемый предметно-практический мир, а не на мир социальных отношений. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальных отношений, что обусловлено недостаточностью общения по линиям взрослый – ребенок, ребенок – ребенок, и как одно из следствий этого, трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира человеческих [24,32].

Именно так через рассмотрение особенностей игры и их проецирование на ход социальной адаптации, возможно наиболее полное и адекватное видение специфики вхождения ребенка с ЗПР в общество. Построение подобных параллелей между игрой и социумом вполне оправдано, т.к. исключительно через игру ребенок овладевает социальными нормами, ролями и отношениями, а потому процесс игры и процесс социальной адаптации есть две стороны одной медали, находящиеся в ситуации взаимопроникновения и взаимообуславливания; они есть одновременно и прпричина, и следствие друг друга.

Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены все необходимые теоретические вопросы в рамках темы исследования и указаны основания для построения практической работы. Последовательно были раскрыты особенности детей с задержкой психического развития, в контексте чего выявлена специфика процесса адаптации и параллельно игровой деятельности. Все это позволило сформулировать основные выводы:

- игра может и должна рассматриваться как отправная точка воздействия на процесс социального развития ребенка;

- несмотря на ряд негативных особенностей основные компоненты игры у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста уже сформированы, что и дает нам основание считать ее наиболее адекватным средством оптимизации социальной адаптации;

- процесс коррекционного воздействия будет наиболее эффективным, если установить между игрой и адаптацией причинно-следственные связи в обоих направлениях;

- основные моменты соприкосновения игры и адаптации могут быть соответственно попарно представлены следующим образом: несформированность высших форм игровой деятельности – несформированность основных конструктивных форм межличностного взаимодействия; обособленность во время игры на своем территориальном пространстве – предпочтение дистанционных отношений в социальном плане; сниженная активность и инициативность в области игрового поведения – низкий уровень активности в установлении социальных контактов, отсутствие избирательности во взаимодействии. Кроме того, отмечается затруднение в осознании игровой ситуации, а в рамках адаптации отсутствие вариативности способов взаимодействия и форм разрешения конфликтных ситуаций.

Авторитарный характер взаимоотношений в процессе игры, обусловленный выраженностью дефекта и разным уровнем сформированности всех сторон игры сопровождается в социальном плане яркой выраженностью стремления к лидерству, при отсутствии такового по причине корригирующего воздействия или из-за неумения выбора конструктивных форм взаимодействия.