ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

«Рыночная личность», ранее знакомая нам как теоретическая модель по работам западных философов, ныне стала реальным фактом российской жизни. Человек – фактор, человек – функция, узкий профессионал, с завидной быстротой достигающий своей цели, становится эталоном и в образовании. Это самым пагубным образом сказывается на всех уровнях среднего и высшего профессионального образования.

Профессиональное образование имеет право называться образованием лишь в той мере, в какой знания и навыки строятся на фундаменте общечеловеческого развития. В отечественной педагогике искусства тоже реализуется смысл педагогической деятельности, не сводимый к «обслуживанию» профессии: формируется личность, гражданин, европеец, современный человек планеты Земля. Для художественного образования изначально свойственно органическое сочетание в одном лице преподавателя Мастера, Учителя и Воспитателя.

Гениальная интуиция больших художников задолго до теоретических заключений новоявленной «философии образования» позволила выявить основные смыслы педагогики искусства, иерархически выстроить её ценностные установки. Известна ставшая хрестоматийной формула великого музыкального педагога Генриха Нейгауза: «В подготовке пианиста иерархическая последовательность задач такая: первая – человек, вторая – художник, третья – музыкант, и только четвёртая – пианист». Без сложных теоретических построений Нейгауз с афористической точностью определяет смысловые параметры профессионального художественного образования.

Такие ориентиры всегда были свойственны отечественной педагогике сферы искусств, и сегодня, быть может, только художественное образование в России с его широтой и гуманизмом продолжает противостоять идеологии профессиональной узости, насаждаемой в обществе. В этом – важнейшая социальная функция художественного образования в России: оно воспитывает стремление к широте образованности, формирует потребность в творческом росте, без которых в обществе невозможно понимание новых и сложных явлений, а значит – невозможно сознательное и эффективное социальное развитие.

При этом профессиональному художественному образованию приходится переживать труднейшие времена. Здесь пересекаются самые сложные сферы профессиональных умений – искусства и педагогики – и доминирует принцип индивидуальной, штучной подготовки уникальных мастеров-профессионалов: в искусстве иначе не может быть. Именно поэтому художественное образование болезненнее всех реагирует на внешнее вмешательство и попытки подверстать его под чуждые стандарты. Российскому художественному образованию пока удается сохранить высочайший уровень: наши музыкальная, театральная, хореографическая школы признаны всемирным сообществом; однако оно уже несет большие потери.

Выдающиеся музыканты – профессора оказались последние десятилетия за рубежом, где они преподают в консерваториях, играют в самых престижных залах. В США, Германии, Австрии, Италии, Испании, Японии русская музыкальная диаспора – бесспорно мировая элита. В Нью-Йоркском университете сформировался своеобразный филиал московской консерватории. Как относиться к этой миграции художественной культуры (отнюдь не только музыкальной)? Нас убеждали и убеждают, что надо гордиться этим фактом, что мир культуры един.

Недавно один богатый человек своё отношение к патриотизму выразил просто: «Моя родина там, где хорошо моим деньгам». За редкими исключениями, покинувшие Россию музыканты, режиссеры, художники, артисты не стали миллионерами и не за «длинным рублём» уехали. Их работа по западным меркам очень тяжела, но она обеспечивает хотя и не богатую, однако вполне достойную жизнь им и их семьям.

Для театра, музыки, хореографии, кинематографии, изобразительных искусств характерна тесная связь исполнительской и педагогической практики. Многие выдающиеся мастера этих искусств – одновременно не менее выдающиеся педагоги. И сложно объяснить профессору, посетившему родственный вуз, например, в Польше, почему у его коллеги заработная плата в 3–4 раза больше, а педагогическая нагрузка в 2 раза меньше.

1) Итак, первая проблема художественного образования – финансирование.

Здесь подразумевается не только оплата труда преподавателей и размеры студенческих стипендий. Вузам не хватает помещений, а имеющиеся требуют ремонта, технического переоснащения, на который годами не выделяются необходимые средства. Будущий режиссер, кинооператор, театральный художник-технолог должен уже в вузе пользоваться самой современной техникой и даже техникой завтрашнего дня. Иначе вышедшего из вуза молодого специалиста впору сразу же отправлять на повышение квалификации.

Высокие конкурсы на приеме в государственные вузы искусства ни в коем случае не должны стать сигналом к переводу этого образования на платные рельсы. К сожалению, такие тенденции сегодня уже явно прослеживаются. Там, где образование требует значительных затрат, оно почти исключительно платное – например, по подготовке операторов во ВГИКе. Это значит, что будущие Урусевские и Юсовы непременно должны происходить только из богатых семей: так быть не должно.

Обосновывая подготавливаемые преобразования высшей школы, чиновники Минобрнауки России и других органов исполнительной власти в качестве аргументов ссылаются не только на Болонский процесс, но и на необходимость снижения нагрузки на бюджет через сокращение сроков обучения в высшей школе. В связи с этим надо подчеркнуть, что специфичная высшая школа сферы искусств занимает сегодня в бюджетном секторе столь незначительные объемы, что экономия на ней финансовых результатов явно не даст, а вот потерять занимаемые в мире позиции отечественное художественное образование очень даже может. Все государственные вузы различных искусств в совокупности имеют чуть более 3000 работников. Это приблизительно два факультета какого-нибудь крупного технического университета.

Надо искать способ, как увеличить финансирование этих вузов, довести уровень заработной платы их работников и объем средств, выделяемых на поддержание и развитие их материальной базы, до хотя бы в какой-то мере достойного размера, а не пытаться на них еще экономить. 

2) Другая проблема художественного образования – стандартизация.

Реформирование системы профессионального образования России в последние 15–20 лет проводилось без учета специфики профессиональной подготовки деятелей искусств – а здесь специфических особенностей великое множество. Сегодня деформация всей системы российского художественного образования посредством навязывания ей внешних стандартов подается под девизом Болонского процесса при полной слепоте к тому общеизвестному факту, что педагоги традиционной русской школы востребованы более всех в мире – и в первую очередь в странах, присоединившихся к Болонскому процессу.

Система профессионального обучения искусствам, проверенная и отлаженная в России на протяжении последнего столетия, не вписывается в рамки существующих сегодня типовых положений. Логика требует здесь смены типовых положений, а не выкорчевывания вековых педагогических традиций. Так, в области музыкального и изобразительного искусств профессиональное воспитание начинается с детского возраста. Непрерывность образования обеспечивается в цепочке «специализированная школа – училище – вуз». В типовых положениях нет типа учреждения, соответствующего статусу специализированной музыкальной школе: значит, надо ввести соответствующий тип.

В области хореографии главное звено – это среднее профессиональное образование в рамках хореографических вузов или училищ. Обучение здесь начинается в возрасте 10–11 лет, и одновременно осваивается общеобразовательная программа средней школы. Хореографические училища тоже не подходят ни под один тип узаконенных образовательных учреждений: значит, необходимы изменения в типовых положениях.

 В отечественной театральной школе подготовка артистов, режиссеров ведется на базе полного среднего образования. Процесс обучения здесь построен по принципу «мастерской». Мастерская предполагает коллективность процесса освоения профессии актера и режиссера: необходимость сотрудничества студентов на протяжении всего времени обучения определяется технологией учебного процесса. Профессиональная подготовка в творческой мастерской тоже не подстраивается ни под один стандарт обычной вузовской подготовки: значит, надо предусмотреть новый стандарт.

В обычном вузе студент познает разные науки: на этом построена вся вузовская система обучения. Бóльшая часть учебного времени студента в вузе искусства связана не с освоением тех или иных наук, а с чувственным, физическим, интеллектуальным постижением сути осваиваемого вида искусства, раскрытием психофизических возможностей своего «я», тренировкой своего тела и психики, и все это под руководством педагога – как правило, выдающегося деятеля соответствующего вида искусства. Поэтому так трудно учебные планы специальностей искусств укладываются в прокрустово ложе образовательных стандартов высшего образования. Двухуровневость, на которую в связи с присоединением к Болонской конвенции переходит отечественное высшее образование, здесь, как правило, неприменима.

Не вписывается в общую систему и послевузовское образование в сфере искусств. Цель, предписанная законом обычному аспиранту, – написание и защита научной работы в виде кандидатской диссертации. Но сфера искусств требует и иной специфической формы послевузовского образования, не предполагающей написание диссертации. Такая форма в нашей стране существовала, именуясь в разные годы «Аспирантурой искусств», «Ассистентурой-стажировкой», «Аспирантурой по творческо-исполнительским специальностям в сфере искусства»: необходимо восстановить эту проверенную десятилетиями форму послевузовского обучения.

Одним из первых выпускников аспирантуры искусств в Ленинградской консерватории был Дмитрий Шостакович. Шостакович не защищал диссертацию, но играл перед Государственной комиссией написанные им в аспирантуре музыкальные сочинения, которые в последствии стали известны всему миру. Сегодня эта форма послевузовского образования утрачена, и ведущие российские музыкальные, театральные, художественные вузы несут в связи с этим невосполнимые потери.

3) Еще один блок государственных установлений, который почти полностью игнорирует специфику образовательных учреждений искусств – это процедуры государственной аккредитации вузов.

Если при проведении государственной аккредитации строго следовать действующим ныне «Критериям государственной аккредитации, используемым при экспертизе показателей деятельности высших учебных заведений различных видов», утвержденным Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки, то большинство лучших, всемирно известных, выдающихся отечественных вузов сферы искусств не могут быть названы ни университетами, ни академиями, а многие нужно было бы просто закрыть.

Стремление государственного органа свести оценку деятельности к измеримым показателям, что позволяет затем ранжировать вузы по качеству – вполне понятно. Но для сферы искусств этот путь не просто неприемлем: он опасен, ибо грозит завести в тупик все общество, лишив его главного достояния – лучшей в мире школы подготовки профессионалов искусств.

5)

КУЛЬТУРНОЕ НАСЛЕДИЕ –