Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования.

Педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

 

 

“К защите допущен”

Заведующий кафедрой

 

 

(подпись)       

 

<<       >>                       2008 г.

Выпускная квалификационная работа студентки 5 курса заочного отделения Факультета “Дошкольной педагогики и психологии” Гудкова Евгения Юрьевна Научный руководитель:

к. пс. н., доцент Прозументик Ольга Владимировна

 

 

 

2008 г.

 

Содержание.

Введение…………………………………………………………………...стр. 3- 7

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1. Проблема готовности детей к обучению в школе………………стр. 8- 17

1.2. Мотивационная готовность ребенка к школе как компонент общей готовности……………………………………………………..…стр. 17- 28

1.3. Педагогические условия формирования мотивационной готовности.

1.3.1. Роль любопытства, любознательности в формировании мотивационной готовности………………………………………………………..стр. 29- 32

1.3.2. Влияние практической значимости и приложимости приобретенных знаний на формирование мотивов учения……………………стр. 32- 35

1.3.3. Влияние интеллектуальной активности на формирование у детей осознанного мотива учения…………………………………стр. 35- 42.

Глава 2. Опытно- экспериментальное исследование педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня мотивационной готовности ребенка к школе.

2.1. Программа констатирующего эксперимента…………………стр. 43- 51

2.2. Формирующий эксперимент…………………………………………..

Выводы……………………………………………………………………..

Литература………………………………………………………………….

Приложение………………………………………………………………..

 

Введение.

Проблема подготовки детей к школьному обучению является в настоящее время одной из остро актуальных в педагогической теории и практике.

В современных исследованиях подчеркивается, что готовность к школе знаменует собой достижения такого уровня развития ребенка, который наиболее полно соответствует потребностям современной начальной школы и позволяет прогнозировать высокую результативность учебного труда школьников. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема изучения реальных возможностей старшего дошкольника для повышения педагогических требований к уровню подготовки детей к школе в ДОУ.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Ее содержание определяется системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В советской психологии твердо установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе- это и есть задача установления предпосылок собственно ”школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного учения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов учения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремления к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения у него этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада показали, что поступить в школу хотят практически все дети, хотя обоснование этого желания они дают весьма различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывает получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары- обладание портфелем, звонки, перемены и др.; общение с учителем. Это. однако, не означает, что подобные дети мотивационно к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней. Создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Следующее условие успешности учения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего, двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках. Произвольное управление внутренними, психическими действиями необходимо для целенаправленного наблюдения явлений, сохранения сосредоточенности внимания даже в тех случаях, когда материал не предоставляет для ребенка непосредственного интереса, для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений с применением соответствующих приемов, для последовательного обдумывания хода решения задач и т. п.

Ведущий вид деятельности школьника- учебная деятельность. Ее специфика состоит в особом характере задач, которые, в отличие от задач практических, предполагают усвоение ”впрок” знаний, умений и навыков. Принятие ребенком учебной задачи включает понимание того, что он выполняет то или иное действие не ради получения конкретного результата, а ради того, чтобы этому научиться, овладеть способом его выполнения. Осознание способа действия, навыки самоконтроля и самооценки являются необходимыми компонентами развитой учебной деятельности( Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Вместе с тем решение учебных задач невозможно без соответствующего уровня развития познавательных процессов ребенка: дифференцированного восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, владения логическими операциями, способами осмысленного запоминания материала и т. д.

В связи с этим становится актуальным вопрос о педагогических условиях формирования мотивационной готовности ребенка к школе, обеспечивающей становление его ”внутренней позиции школьника” и мотивов учения. Учитывая вышесказанное, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: “Каковы педагогические условия, способствующие формированию мотивационной готовности к школе в старшем дошкольном возрасте”.

Цель нашего исследования - определить педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом является мотивационная готовность к школе.

Предмет исследования- педагогические условия.

Контингент- дети 6- 7 лет.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования выявляются его основные задачи:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Отбор диагностических методик, направленных на определение уровня сформированности ”внутренней позиции школьника” и развитие мотивов учения у детей 6-7 лет.

3. Определение уровня мотивационной готовности и анализ результатов.

4. Отбор содержания, методов работы с детьми, способствующих формированию мотивационной готовности.

5. Анализ полученных результатов и формирование методических рекомендаций для воспитателей детских садов по формированию мотивационной готовности.

Гипотеза: к концу дошкольного возраста под влиянием специально созданных условий воспитания у ребенка возможно сформировать “внутреннюю позицию” школьника ( отношение к поступлению в школу как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни; особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; признание авторитета учителя, предпочтение школьных видов деятельности) и мотивы учения ( социальные и учебные).

Этими условиями являются:

Ø Комплексный подход, обеспечивающий работу не только с детьми, но и с воспитателями- взрослыми, учителями и родителями.

Ø Ориентация воспитывающих взрослых( педагогов и родителей) в психолого – педагогических вопросах, связанных с мотивационной готовностью ребенка к школе и формирование (коррекция) у родителей на этой основе позитивного образа современной школы и эмоционально- положительного отношения( установок) к ней.

Ø Систематичность и последовательность педагогической работы, предусматривающей сначала поэтапное формирование у детей 6-7 лет компонентов внутренней позиции школьника, а уже затем на их основе- социального и учебного мотивов.

Ø Разнообразие форм, методов педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста обеспечивающих повышение и сохранение интереса у детей к содержанию развивающего материала, желания занять новую позицию в обществе и осознание этой позиции, стремление активно познавать мир в условиях школьного обучения.

Ø Развитие любопытства, любознательности детей как стимула в формировании мотивационной готовности к школе.

Ø Использование педагогом приобретаемых знаний и интеллектуальной активности детей для формирования осознанного мотива учения.

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования.

 

1.1.Проблема готовности детей к обучению в школе.

 

Анализ психолого-педагогической литературы обнаруживает существование нескольких подходов к решению проблемы готовности к обучению в школе и нет целостного представления об общем состоянии готовности дошкольника к школе: разговор ведется лишь о разных ее компонентах. Однако общепризнанным является утверждение, что готовность к школьному обучению - системное многокомпонентное образование, в котором интегрируются различные свойства и способности детей. Так, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова указывают, что в современной психолого- педагогической литературе( А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Т. М. Лямина и т. д.) понятие готовность к школьному обучению определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в 2-х взаимосвязанных аспектах : как”общая, психологическая готовность” и как “специальная готовность к обучению в школе”.

Общая готовность выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников и выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту поступления в школу.

Специальная готовность к школе является необходимым дополнением общей готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких специальных предметов как математика, русский язык и др.

В структуре общей, психологической готовности принято выделять следующие компоненты( по данным Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Е. А. Панько и др.) , физическая, личная, социально- психологическая, интеллектуальная готовность. Остановимся более подробно на характеристике каждого из обозначенных компонентов.

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функ­циональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зави­сящие от многих обстоятельств, в том числе от перинатального пе­риода развития, его генотипа и темпа физиологического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития, наличия или отсутствия хронических болезней. Статистические показатели со­стояния здоровья детей окончательно не установлены, поэтому в разных работах можно встретить совершенно различные процент­ные соотношения дошкольников, полностью способных к органи­зованному обучению в массовой школе, частично способных и не­способных в ней обучаться. По совокупности выделенных показате­лей судят о состоянии здоровья детей, которое можно отнести к четырем основным группам .

Дети с первой группой здоровья — здоровые дети, не имеющие существенных отклонений по основным системам организма, не бо­леющие за определенный период наблюдений (обычно в течение года до поступления в школу). Число таких дошкольников сокраща­ется из года в год, по разным оценкам, в различных регионах они составляют от 10 % до 20 % от всех детей, поступающих в первый класс. Процесс утраты здоровья старшими дошкольниками нарастал в конце XX столетия. По сравнению с 1987—1990 годами в 2000 году процент детей с первой группой здоровья снизился до 5—6 % в раз­ных регионах России (6)

Дети со второй группой здоровья имеют риск возникновения хронической патологии и склонны к инфекционным заболеваниям, которые развиваются на фоне переутомления или стресса. Как пра­вило, у них есть определенные, клинически не диагностируемые функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологи­ческой незрелости отдельных органов и их систем. Дети, входящие к эту группу, представляют наиболее сложную для клиницистов и педагогов группу, так как даже незначительные перегрузки сверх нормы их здоровья могут привести к внезапному ухудшению его со­стояния и развитию неожиданных хронических заболеваний. Если учесть, что именно эти дети выпадают из-под систематического вра­чебного наблюдения, а также учителей п родителей is связи с отсут­ствием выраженной патологии, то очевидно, что школьники с функциональными нарушениями — это наиболее неустойчивая группа первоклассников, которые к концу обучения в первом клас­се часто демонстрируют значительное ухудшение своего здоровья. Дети со второй группой здоровья составляют среди первоклассни­ков абсолютное большинство (от 50 % до 66 %).

Дети с третьей группой здоровья страдают различными хрониче­скими заболеваниями, они неустойчивы к большинству инфекци­онных заболеваний в период между обострениями своих хрониче­ских болезней, имеют ослабленный иммунитет, что отрицательным образом сказывается на их стрессоустойчивых и адаптивных воз­можностях. Школьные нагрузки быстро вызывают у них переутом­ление и обострение хронических болезней. Наиболее распростра­ненными хроническими болезнями детей с этой группой здоровья являются нарушения зрения и осанки, желудочно-кишечные забо­левания и заболевания органов дыхания. Число детей данной груп­пы здоровья, поступающих в начальную школу, к сожалению, из года в год увеличивается в связи с недостаточным вниманием обще­ства, в частности здравоохранения, к семье и детству. Конкретный процент часто болеющих детей определяется регионом проживания, его экологией и социально-экономическим развитием. По разным оценкам, процент детей с третьей группой здоровья колеблется от 15 % до 20 %. В крупных городах, по данным мониторинга здоро­вья, в 2000 году именно в этой группе наблюдался прирост детей до 27 % от всех обследованных.

Дети с четвертой группой здоровья имеют выраженные наруше­ния в состоянии здоровья, как правило, несовместимые с обучени­ем в массовой школе. Число таких детей относительно постоянно и примерно равно 16 % от общей численности старших дошкольников, поступающих в первый класс. Среди них нередки случаи задер­жек психического развития (ЗПР), общего недоразвития речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП), страдаю­щих слепотой и глухотой в разной степени. Большинство детей с четвертой группой здоровья родились от матерей с патологией бере­менности или имели перинатальные осложнения. Многим дошко­льникам в раннем детстве были поставлены диагнозы перинатальной энцефалопатии (НЭП), что свидетельствует о грубом наруше­нии развития в раннем дошкольном возрасте. В целом состояние здоровья этих детей, также как и психическое здоровье и психиче­ское благополучие, по мнению Н. Г. Весслова (1996), оценивается врачами как неудовлетворительное — 2,1—2,2 балла по пятибалль­ной шкале.

Большинство детей с четвертой группой здоровья обучаются в специализированных школах, в которых соблюдаются щадящие ус­ловия обучения за счет облегченного усвоения школьных программ. Однако заметим, что среди них около 20 % имеют высокий уровень интеллектуального развития, в связи с чем их обучение в специали­зированной школе для детей с нарушениями психического развития вряд ли целесообразно. Очевидно, что именно эта группа детей тре­бует скрупулезного медицинского наблюдения при отборе в школу, выбор которой должен определяться прежде всего заботой о здоро­вье такого ребенка.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как важнейший фактор в ситуации выбора конкретной школы опреде­ляется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зре­лости основных систем его организма. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью, детерминирует остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую го­товность.

Личностная готовность.

Мы уделяем особое внимание данному структурно­му компоненту психологической готовности к школьно­му обучению, поскольку наши собственные исследова­ния и практический опыт позволяют считать, что стержнеобразующим (системообразующим) компонентом, скорее всего, является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

1) формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, име­ющего Круг важных обязанностей и прав. Выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более . значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формиру­ется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее . Первоначаль­но детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатле­ниях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» от­метки (разумеется, самые лучшие).

Стремление ребенка к новому социальному поло­жению — это предпосылка и основа становления мно­гих психологических особенностей в младшем школь­ном возрасте. В частности, из него вырастет ответствен­ное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для. него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выпол­нить;

• 2) мотивационная готовность — соподчинение мо­тивов, наличие в поведении общественных и мораль­ных мотивов (чувства долга).

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уде­ляла развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познаватель­ным задачам.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев), т. е. возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои не­посредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович). Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а про­извольность — как функцию мотивации .

В качестве важнейших мотивационных образова­ний дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строе­нию опосредствованных мотивов. Эти новообразова­ния— важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного воз­раста и Д.Б. Эльконин, и Л.И. Божович-указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга);

3) начало формирования самосознания и самооцен­ки. Ребенка отличают глобальное переживание соб­ственной ценности, вера в возможность быть еще луч­ше, т. е. совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка школьника завышенная и недиффе­ренцированная, нельзя говорить о личностной готов­ности к обучению.

 

 

Интеллектуальная готовность.

Еще в исследованиях Л. И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительно­сти, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуж­дать, находить причины явлений, делать выводы.

В интеллектуальную готовность включаются:

1) известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество(правильность, четкость, обобщенность);

представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности;

3) достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процес­су познания;

4) определенный уровень развития познавательной, деятельности, психических процессов:

а) сформированность сенсорных эталонов,

б) качества восприятия —умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их раз­нообразные свойства,

в) качества мышления — умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы,

­­ г) определенная степень децентрации мышления,

д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свой­ства и отношения между предметами действительности. Служит основой для формирования логического мышления и усвоения научных знаний в школе,

е) сформированность символической функции и воображения;

5) начало формирования произвольности психичес­ких процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание,­ заучивать значительный по объему материал и т. п.;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, что бы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематичес­­­­кий слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для ок­ружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей. Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, от от­носящимися к собственно школьным — грамотой,  сче­том, решением арифметических задач.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность.

По мере взросления старшего дошкольника все боль­ше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей- он пытается проникнуть в смысл человеческих отно­шений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляет­ся положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна вви­ду перспективы постоянных контактов со взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого воз­растного периода форм общения ;

1) внеситуативно-личностное общение со взрослым которое формирует у ребенка умение внимательно слу­шать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об­разцом для подражания. Его требования выполняются, наего замечания не обижаются, напротив, стараются

исправить ошибки. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональ­ную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, пони­мают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях;

2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей- коллек­тивная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помо­гающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность — обществен­ные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками — формируются в совместной деятель­ности дошкольников.

Все рассмотренные составляющие психологичес­кой готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, разви­тия различных сторон его личности.

 

Вывод:

Подводя итог всему вышеизложенному, можно говорить о том, что готовность к школе - это системное, многокомпонентное образование в котором интегрируются различные свойства и способности детей, необходимые для успешного обучения в школе.

Данные свойства и способности составляют сущность различных компонентов общей, психологической готовности к школе: физическая, личная, интеллектуальная, социально- психологическая. Важнейшей составляющей личностного развития ребенка 6-7 лет является готовность к школе в мотивационном плане, предполагающая сформированность ”внутренней позиции школьника” и адекватных ей познавательных и социальных мотивов учения. Это положение позволило констатировать особую значимость данных личностных новообразований для успешного вхождения ребенка в школьную жизнь и подробнее остановиться на их изучении.

 

  1.2. Мотивационная готовность ребенка к школе как компонент общей готовности.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему – то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается хорошо их выполнять. Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких “почемучек” , как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как дошкольник реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес. Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые должны каждый раз внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления в школу.

Что же мы будем понимать под мотивационной готовностью? Это желание ребенка идти в школу, вызванное адекватными причинами ( мотивами). Вот они:

1. Учебный ( хочу учиться в школе, чтобы научиться чему- либо, стать другим, потому что мне нравиться учиться); если у ребенка до школы не было положительного опыта обучения( например, в каком- нибудь кружке), то и учебного мотива не будет.

2. Познавательный ( мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают) ; одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности, т.к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна.

3. Позиционный ( хочу заниматься важным, значимым делом, “как взрослый” , хочу чувствовать себя взрослым). Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи- если игра кажется неважной для взрослых, то учеба- наоборот.

4. Игровой( хочу в школу, т.к. там можно поиграть, там много ребят, там весело); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки.

5. Социальный( учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать себе жизнь, без учения ничего не добьешься). Вы можете удивиться, почему этот мотив неадекватный- ведь вроде правильно размышляет! Однако, не надо забывать, что вашему ребенку 6- 8 лет, а долгосрочная перспектива, о которой он “рассуждает” – новообразование только подросткового возраста. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста может только повторять социально одобряемый вариант, который не является его собственным , внутренним.

6. Внешний( для учебного процесса) . Их может быть множество, например, “я хожу в школу, потому что там не укладывают спать”, “потому что для нее покупают портфель”,”потому что туда идет Вася”,”потому что там ставят пятерки”,”потому что меня мама заставляет” и т.д.

Степень готовности к школьному обучению — это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, ибо, приступая к систе­матическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, ко­торая неизбежно связана с изменением его места в системе обще­ственных отношений — принятием положения школьника.

С того момента, как в сознании ребенка представление о шко­ле приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутреннюю пози­цию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней пере­живается ребенком как его собственная потребность (Хочу в шко­ лу!).

Связь школы с учением в реальности нерасторжима. Школа-— тот плацдарм, на котором разворачивается учебная деятельность, а положение школьника — это своеобразная должность, которая непременно подразумевает соответствующую деятельность (уче­ние) и в противном случае становится пустой формальностью. Не­обходимостью полноценного осуществления этой деятельности продиктовано и большинство требований к школьникам. Реальная позиция школьника — всегда по сути своей позиция ученика (Быть школьником значит учиться). Поэтому внутренняя позиция школьника может быть показателем готовности ребенка к социаль­ной позиции школьника постольку, поскольку она является внут­ренней позицией ученика, т. е. системой потребностей и стремле­ний, направленных на осуществление учения. Только такая пози­ция служит полноценной основой принятия учебных задач.

Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адек­ватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность уче­ния как постановки и решения учебных задач раскрывается ре­бенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятель­ностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потреб­ности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.

Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребен­ка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоя­щей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей но­вый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следователь­но, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отка­зывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отно­шение к школьно-учебной действительности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий, новые, именно школьные формы их осуществления, новый, именно школьный тип взаимоотношений со взрослым как с учителем.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка бла­гополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятия им соответствующих школьных требований и полно­ценного включения в учебный процесс.

При выборе методического приема для исследования особенно­стей вну