Роль любопытства, любознательности в формировании мотивационной готовности.

Основой для формирования мотивов учебной деятель­ности является любопытство и любознательность.

Н. И. Новиков в статье «Рассуждения о некоторых спо­собах к возбуждению любопытства в юношестве» писал, что у детей очень рано проявляется действенное стремление к приобретению новых знаний, к узнаванию нового: «Чув­ствующие себя одушевленными таким любопытством, или желанием знания, в беспрерывном движении, в каком ка­жутся быть их силы, ощущают некую болезнь, которая ничем утешаема быть не может, кроме подания пищи их духу. Они имеют душевную жажду, которая, как и телес­ная... возбуждает нестерпимое чувствование, никогда прежде не укрощаемое, пока не напоят и не утешат их наукой. Короче сказать, удовлетворение любопытству столь же для них необходимо, как и удовлетворение те­лесным потребностям» .

Любопытство, любознательность теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Это качест­во при умелом его развитии и направлении может пере­расти в жажду знаний, потребность к познанию. В. Ф. Одо­евский в руководстве для учителей писал: «Любопытство врождено человеку от природы; дело воспитателя напра­вить его на предметы полезные, обратить оное (любопыт­ство.— Г. П.) в страсть к познаниям или в любознатель­ность. Много средств вам предстоит для сего» .

Любопытство свойственно каждому ребенку, но степень его проявления бывает различна. Есть дети с ярко выра­женной любознательностью. Основным мотивом их позна­вательной деятельности является склонность к приобре­тению знаний. Однако немало детей, у которых это при­рожденное свойство не выступает как стимул к учению. В работе с такими детьми необходимо использовать мотивы-стимулы в форме побуждения, одобрения их стрем­ления к узнаванию нового в наблюдаемых предметах, явле­ниях. Эффективным является и такой прием, как сопостав­ление предметов, явлений, а также соединение интересного и малопривлекательного в обучении. Достаточно сильным стимулом к обучению является осознание цели учения, если последняя захватывает не только разум, но и чувства детей. Практическая реализация этого положения предполагает четкую постановку перед детьми учебной задачи, разъяснения, что они будут делать и для чего. Это воз­буждает интерес к работе.

Мотивы-стимулы в учении могут проявляться и в фор­ме ответов взрослых на любые детские вопросы. Взрослым необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка, уме­ло отвечать на них, побуждать детей к задаванию вопро­сов; это приучает детей быть не пассивными слушателями, а открывателями неизвестного им.

В. Ф. Одоевский совершенно справедливо отмечал, что вопросы детей свидетельствуют об их интересе, любозна­тельности, желании узнать что-то новое, являются показа­телями стремления дошкольников к знаниям и возникают не абстрактно, а под влиянием разнообразных впечатлений, в процессе деятельности. Например, наши дети спрашива­ют: кто такие негры? где они живут? почему их детей не пускают в школу, в которой учатся дети американцев? где живут слоны? а водятся ли они у нас в лесу? почему у верблюдов горб? и т. д. Дети дошкольного возраста, как подметил Д. И. Писарев, никогда не задают отвлеченных вопросов, вроде «что такое добро, зло, истина, красота». Они спрашивают о том, что непосредственно воспринима­ют, с чем сталкиваются в практической деятельности, что привлекает их внимание и возбуждает любопытство.

В. Ф. Одоевский дает ряд ценных советов, как относи­ться к вопросам детей и отвечать на них. Он предупре­ждает, что недопустимо безразличное, равнодушное, пре­небрежительное отношение к вопросам детей, высмеивание вопросов и самих детей, небрежные, а порою и неумелые ответы: такое отношение гасит детское любопытство еще в зародыше, дети перестают задавать вопросы. Учитывая психологическую особенность старшего дошкольника, взглянув на какой-нибудь предмет, сразу же спрашивать, что это такое, зачем, для чего, почему, Одоевский советует не торопиться отвечать на поставленный вопрос, а заста­вить ребенка самого поразмыслить о предмете, явлении, показать ребенку в наблюдаемом характерные и сущест­венные признаки, которые сам он не может выделить, возбудить интерес к предмету, явлению. Иногда целесо­образно поставить перед ребенком целый ряд встречных, дополнительных, наводящих вопросов для того, чтобы подвести его к самостоятельному ответу. Советы В. Ф. Одоевского, как отвечать на детские вопросы, не потеряли своей актуальности и в наше время. Многие воспи­татели умело используют ответы на детские вопросы как форму мотива действий и поступков детей. В исследовании Е. Я. Беленко, Е. М. Герчиковой, Н. Н. Палагиной, Т. М. Поповой  указывает­ся, что при обучении традиционными (информационными) методами, направленными на сообщение детям в занима­тельной форме различных сведений без выделения суще­ственных связей между явлениями и предметами, вопросы детей чаще всего являются уточняющими. Они не отра­жают активного преобразования и использования знаний. Это вопросы типа: что это? как это называется? когда это было? и т. д. Этот уровень любознательности отражает проявление у детей интереса к простому увеличению, уточнению знаний. Это рядополагающие знания, и эффек­тивность их для умственного развития невелика: они пере­гружают память запоминанием второстепенного, несуще­ственного, быстро забываются; они не обобщены, а следовательно, трудно переносятся в другие виды дея­тельности.

При раскрытии перед детьми существенных связей, зависимостей и закономерностей в изучаемых предметах и явлениях у них возникают вопросы, отражающие при­чинно-следственные отношения между предметами, явле­ниями природы и общественной жизни. Вопросы эти носят, например, такой характер: для чего черепахе нужен твер­дый панцирь? для чего ежу иголки? зачем зайцу быстрые ноги? отчего птицы осенью улетают в теплые края? куда заходит солнце? почему звезды и луна ночью светят, а днем нет? отчего облака по небу ходят? отчего бывает гром и молния? почему у птиц разные клювы? почему разноцвет­ные бабочки? почему воробей, голубь ходят по лужам, по снегу босые и не простуживаются? и т. д. Эти вопросы выражают действие ребенка, направленное на удовлетво­рение любопытства, углубленное познание изучаемого или наблюдаемого предмета, явления, упорядочение накоплен­ных конкретных знаний на основе выделенных взрослым общих линий их взаимосвязей.

Особой формой удовлетворения любознательности явля­ется использование в работе с детьми фантастических образов, небылиц, «перевертышей». Повседневно наблю­даемые предметы и явления в силу их обыденности часто не дают возможности ребенку осознать связи и зависимо­сти между ними. Фантастические образы, рассказы о не­бывальщине противопоставляются жизненному опыту ре­бенка и выступают как мотивы-стимулы, возбуждающие у детей интерес, суждения, споры в осознании уже известно­го или в познании нового.

Таким образом , основой для формирования мотивов учебной деятель­ности является любопытство и любознательность.

1.3.2.Влияние практической значимости и приложимости приобретаемых знаний на формирование мотивов учения.

Советские психологи и педагоги на: более глубокой теоретической и практической основе раскрыли выдвину­тое Н. И. Новиковым положение о том, что мотивы к уче­нию у детей обусловливаются пониманием ими практиче­ской значимости приобретаемых знаний. Отсюда делается вывод: только тот воспитатель обеспечит интерес детей к учению, который использует в качестве стимула практиче­скую значимость приобретаемых знаний и их приложи­мость в различных видах практической деятельности. Этот вывод подтверждается практикой работы детских садов. Например, в специально созданных ситуациях (в игре) де­ти используют полученные знания о труде людей, о на­значении орудий труда, машин в деятельности работников различных профессий. В играх отражаются наиболее яркие явления общественной жизни, природы, отношения людей, их быт. На основе знания полюбившихся детям сказок, рассказов они организуют игры-драматизации. Таковы игры «в семью», «в магазин», «в школу», «в театр», «в железную дорогу», «в космонавтов», «в больницу», «в раз­ведчиков» и т. д.

Приведем для иллюстрации игру «Железная дорога», в которую дети играли целую неделю.

Для игры Юра и Коля построили поезд.

Юра: Я буду машинистом, а ты, Коля, кондуктором.

Коля охотно соглашается. Боря берет на себя роль стрелоч­ника.

Коля: Ребята, кто хочет ехать в Москву? Возьмите билеты, а то поезд скоро уйдет.

В игру включается 10 детей-пассажиров.

Валя: Я буду кассирша.

Пассажиры покупают билеты в кассе и спешат к поезду.

Коля: Граждане, покажите свои билеты, без билетов нельзя входить в вагон. (Проверяет билеты и пропускает всех в вагон. Все занимают места. Раздается свисток. Поезд отправляется.)

Боря-стрелочник показывает красный флажок. Юра-машинист, не обращая внимания на него, продолжает вести поезд.

Боря: Товарищ машинист, разве вы не знаете, что, когда показывают красный флаг, нельзя ехать дальше, рельсы там не в порядке, а вы едете... Так нельзя. Может быть авария.

Миша (обращаясь к воспитательнице): Боря ведь правильно говорит?, что, когда показывают красный флаг, поезд должен оста­новиться. А он все едет (показывает на Юру).

Воспитательница: Правильно. Помните, я вам читала про сигналы? (напоминает рассказ из книги Б. Житкова).

Юра: Зеленый цвет показывает, что ехать можно, а жел­тый... не помню, что он показывает.

Воспитательница объясняет.

Мила (пассажирка): Боря молодец, что показал красный флаг, а то бы поезд поехал и мы бы все разбились, да еще с на­шими маленькими детьми.

Воспитательница: Правильно. Надо поблагодарить Бо­рю-стрелочника за такую заботу о пассажирах.

Воспитательница организовала экскурсию на железную дорогу, предложила детям в дополнение к тем знаниям, которые они по­лучили на занятиях, из бесед, чтения рассказов, расспросить ро­дителей о роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Де­ти с удовольствием пополняли свои знания, ибо знали, что они нужны для того, чтобы игра была еще содержательней и инте­реснее.

В последующие дни дети снова играли «в железную дорогу», и в их игре уже отражались многие мелкие подробности путешест­вия людей по железной дороге, которых не было в предыдущих играх. Более детально были разыграны роли машиниста, кассира, стрелочника, кондуктора. Например, от кондуктора пассажиры требовали называть остановки. Кондуктор приносил чай и угощал пассажиров. Пассажиры на остановках выходили гулять со своими детьми, покупали газеты, пирожки, лимонад, мороженое, обраща­лись в справочное бюро, чтобы узнать, когда отходят поезда на Одессу, Харьков и другие города. Дети узнали и отразили в игре что на станции можно сообщить по телефону или телеграммой о прибытии поезда, что каждый поезд имеет свой номер.

Стрелочник показывал желтый флажок то свернутым, то рас­крытым, давал красный сигнал, и машинист вынужден был оста­навливать поезд. На одной станции в поезд сели дети из детского сада и поехали на дачу .

Приведенный пример свидетельствует о том, что прак­тическая значимость усвоенных знаний является стимулом
деятельности детей, стимулом дальнейшего уточнения и расширения их знаний.
    Практическую приложимость знаний воспитатель может раскрыть перед детьми и в других видах деятельности. Например, умение считать дети могут использовать во вре­мя дежурства при сервировке стола, отсчитывая нужное количество приборов; в играх, на занятиях, во время утренней гимнастики по указанию воспитателя они само­стоятельно формируют звенья из заданного количества де­тей. Полученные знания о приспособлении животных, на­секомых, рыб, птиц, растений к условиям жизни пригодят­ся детям в практической деятельности по уходу за рас­тениями и животными и т. д.

Таким образом, подведение детей к осознанию пользы и необходимости знаний может явиться стимулом учения. Однако нельзя чрезмерно акцентировать внимание детей на то, что знания будут полезны в их будущей учебе. Та­кую отдаленную перспективу ребенок не всегда ясно пред­ставляет и поэтому не всегда может «возбудиться к при­обретению знаний, могущих доставить ему пользу» в бу­дущем . Практическую пользу приобретаемых в этом возрасте знаний целесообразнее показывать на примере разнообразной деятельности детей, что и будет являться мотивом их учения.

1.3.3.Влияние интеллектуальной активности на формирование у детей осознанного мотива учения.

В формировании мотивов учебной деятельности боль­шое значение имеет интеллектуальная активность детей на занятиях. Одним из условий развития интеллектуальной активности является научение детей умению выделять, понимать и решать умственные задачи.

Группа психологов, работавшая под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца , установила, что у детей старшего дошкольного возраста начинает формироваться деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей.

Е. А. Коссаковская на примере решения головоломок исследовала умение старших дошкольников ставить ин­теллектуальные задачи, осознавать их и добиваться реше­ния. Она пришла к выводу, что к концу дошкольного воз­раста у детей пропадает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения), и в качестве ведущего мо­тива их учебной деятельности возникает мотив поучиться решать трудные умственные задачи, понимать содержание задачи .

Рост интереса к задачам интеллектуального характера у детей от 5 с половиной до 7 лет убедительно показывает А. Н. Голубева. В результате проведенного эксперимента она установила, что наибольшую побудительную силу к учению, проявлению настойчивости для детей младшей группы имеют задачи игрового содержания, для средней группы — трудового, а для старших дошкольников — соб­ственно интеллектуальные задачи . Появление новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности, расширяет возможности под­готовки детей 6—7 лет к обучению в школе, делает до­ступным систематическое и сознательное усвоение ими новых знаний, обеспечивает развитие интеллектуальной активности.

Выводы психологических исследований дают основание воспитателям подготовительных групп широко использо­вать решение умственных задач в целях пробуждения у детей интереса к учению, формирования осознанного моти­ва учения как в учебной, так и во внеучебной деятель­ности.

Психологи и педагоги отмечают неисчерпаемое, беско­рыстное, сугубо «теоретическое» стремление ребенка к приобретению новых знаний, навыков и умений, к решению умственных задач; интерес к умственным операциям и упражнениям в них; огромную силу и напряженность по­знавательной активности. Английский психолог Д. Селли пишет: «Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то я, вероятно, нари­совал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-ни­будь чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире». Свое удивление перед бескорыстной потребностью ребенка в знаниях выражает И. М. Сеченов. «Совершенно непонят­ной,— пишет он,— остается только та черта человеческой организации, в силу которой уже ребенок проявляет ка­кой-то инстинктивный интерес к дробному анализу пред­метов, не имеющему никакого прямого отношения к ори­ентации его в пространстве и во времени. Высшие живот­ные по устройству их чувствующих снарядов (по крайней мере периферических концов) должны были бы быть тоже способны к очень детальному анализу... но они почему-то не заходят ни в нем, ни в обобщении впечатлений за пре­делы потребностей в ориентации. Животное всю жизнь остается самым узким практиком-утилитаристом, а человек уже в детстве начинает быть теоретиком» .

Однако потребности к познанию как мотив учения у
детей дошкольного возраста развиваются не всегда одина­ково. Поэтому среди первоклассников (в том числе при­
шедших из детских садов) с нормальным умственным раз­витием бывают дети интеллектуально пассивные. Как
указывает в своем исследовании Л. С. Славина, в учении
такие дети производят впечатление крайне неспособных,
так как не могут справиться с самыми элементарными
учебными заданиями; умственная задача, не связанная с
игрой или практической ситуацией, не вызывает у них
интеллектуальной деятельности; они не привыкли и но
умеют думать; для них характерно отрицательное отноше­ние к умственной работе, особенно к активной мыслитель­
ной деятельности; чтобы избежать решения умственных
задач, умственно пассивные дети стремятся использовать
различные обходные пути: заучивание наизусть без по­нимания, угадывание, подражание, подсказку, а порой и
прямое заявление «я не думаю, я не знаю, я не умею...».

Причина интеллектуальной пассивности, на наш взгляд, кроется в том, что в некоторых детских садах мало внима­ния обращается на то, чтобы научить детей выделять, по­нимать и уметь решать учебную задачу. Это очень хорошо показывает Л. И. Божович. Она подчеркивает, что усвое­ние знаний об окружающей действительности в дошколь­ном возрасте характеризуется прежде всего непреднамеренностыо: дети усваивают много сведений о предметах и явлениях окружающей действительности, но эти знания, навыки и умения являются как бы «побочным продуктом разнообразных видов их игровой, практической деятельно­сти, занятий, непосредственного общения со взрослыми, а сам процесс их приобретения не носит ни целенаправлен­ного, ни систематического характера и совершается не­произвольно на основе непосредственных познавательных интересов, присущих ребенку». В этой связи А. М. Леушина справедливо замечает, что задача обучения состоит не в эмпирическом нагромождении единичных представлений об окружающей жизни, а в том, чтобы на­учить ребенка учиться .

Обучение детей в дошкольном возрасте умению учить­ся имеет два принципиально важных аспекта: во-первых, умение учиться необходимо в плане подготовки ребенка к школе (обучение в школе требует от детей умения учиться, ;чтобы усвоить определенный объем систематизированных знаний и навыков, предусмотренный школьной програм­мой); во-вторых, умение учиться значительно повышает интерес к обучению. Желание научиться решать умствен­ные задачи является стимулом познавательной активности. Для того чтобы использовать умственную задачу как сред­ство формирования познавательной активности и мотива учебной деятельности, воспитатель должен четко опреде­лить те знания, которые он будет передавать детям на каждом занятии, научить детей самих видеть и понимать, чему и как они учились, т. е. научить выделять и понимать умственную задачу. Если ребенка в дошкольном возрасте не научили выделять умственную задачу, то ему будут непонятны многие требования учителя и он попадет в число интеллектуально пассивных детей.

Чтобы научить детей выделять умственную задачу, воспитателю необходимо при подготовке к каждому заня­тию прежде всего определить самому, какие умственные задачи он будет ставить и решать с детьми. К сожалению, в практике работы детских садов этому уделяется мало внимания. В планах и конспектах занятий фиксируется в основном программное содержание, а если и выделяются умственные задачи, то в такой общей форме, что их в рав­ной мере можно отнести к любому занятию и к любому программному содержанию, например, «развивать логиче­ское мышление, обогащать словарный запас, активизировать речь детей, учить детей считать, решать задачи, учить детей наблюдать» и т. д. Между тем даже при одном и том же программном содержании могут решаться различные | умственные задачи. Как отмечает А. А. Люблинская, толь­ко для формирования представлений о городе воспитатель может ставить на занятиях множество разных умственных задач и действий: сравнивать город с селом или со старым  городом (по картинке); выделять его признаки; находить на картинке, в рассказах, снимках отличительные признаки больших, современных и маленьких, старых городов; уста­навливать связи между количеством и разнообразием транспорта и величиной города, количеством живущих в нем людей; подвергать анализу различные учреждения и предприятия, существующие в городе, сравнивать их меж­ду собой и группировать их по выделенному признаку. Можно направить внимание детей на раскрытие тех свя­зей и взаимоотношений, которые существуют между рабо­той людей разных профессий. Например, воспитатель объясняет детям, что труд водителя трамвая нужен всем: один едет на работу, другой к врачу, третий на вокзал, четвертый за покупками,— но и сам водитель нуждается в труде других людей и пользуется его результатами: он носит белье, костюм, ботинки, ходит в театр и библиотеку, его дети посещают школу и детский сад. Это один из при­меров, подтверждающий возможность постановки перед детьми конкретных умственных задач.

Для того чтобы дети поняли умственную задачу, стоя­щую перед ними, очень важно в начале каждого занятия напомнить им, что они будут делать и для чего, например: «сегодня мы будем рисовать флажки, картинки, игрушки и решать задачи об улетевших и прилетевших птичках, чтобы научиться сложению и вычитанию чисел». В дан­ном случае ставится цель: научить обобщать, выделять самое главное, существенное, логически правильно строить свою мысль и т. д. Может быть использован и прием заме­ны умственной задачи игровой. Например, во время игры «в магазин» дети могут купить нужную им вещь (игруш­ку, цветок), но не называя ее, а описав характерные при­знаки или указав ее назначение. Такой прием повышает результативность решения умственной задачи, не выделяя ее непосредственно.

Каждое занятие нужно проводить так, чтобы дети поняли, что они узнали нового. Для этого в конце нужно подчеркнуть то, что дети узнали на этом занятии. Напри­мер, беседу на тему «Как звери зимуют» воспитатель может закончить так: «Раньше мы знали, как белочка живет зимой, а сегодня мы узнали, что все звери по-разному при­спосабливаются к зиме. Это зависит от того, где они живут, чем питаются, как передвигаются и как защищаются»..

Выделение умственной задачи для многих детей пред­ставляет большие трудности, поэтому целесообразно в кон­це занятия спрашивать у ребят: «Что сегодня мы делали на занятии, чему вы научились?» Этот прием используется  как в практике работы учителей начальных классов, так и некоторыми опытными воспитателями. Он помогает про­верить, как дети поняли конкретное задание и умственную задачу, которая решалась на данном занятии.

Чтобы умственная задача стала мотивом учения, недо­статочно только научить детей умению ее выделять, по­нимать, Необходимо еще научить ребенка выделять пред­мет своего познания и осуществлять решение умственной задачи. Предметы и явления, которые усваивает ребенок, очень многоплановы. В них не всегда ярко выступают те стороны, которые подлежат усвоению. Так, ребенок овла­девает речью с самого раннего возраста в результате по­дражания взрослым. Он правильно произносит слова, го­ворит предложениями, соотносит слово с его предметным содержанием, т. е. овладевает речью как средством обще­ния. Но в связи с подготовкой детей к обучению грамоте в подготовительной к школе группе детского сада при изу­чении родного языка предметом познания становится: 1) элементарное знание о том, что существует такое явле­ние, как последовательность звуков, т. е. следование звуков одного за другим при произнесении слова, что слово есть процесс, развивающийся во времени; 2) практическое овла­дение звуковым анализом слова на основе последователь­ного вычленения отдельных звуков (Ф. А. Сохин).

При изучении предметов и явлений окружающего мира предметом познания является выделение в них существен­ного, сходства и различия, причинно-следственных связей и зависимостей. Л. С. Выгодский высказал мысль, что в выделении предмета познания важен не столько количе­ственный запас представлений, сколько уровень развития интеллектуальных процессов. Поэтому воспитателю важно уметь выделять предмет познания и акцентировать на этом предмете внимание ребенка, обучить его видеть и понимать, что необходимо усвоить, изучая данный предмет, явление.

Умственные задачи следует подбирать таким образом, чтобы решение их могло идти творчески, несколькими пу­тями. Немаловажное значение имеет и характер постанов­ки перед детьми умственной задачи. Некоторые воспита­тели ставят перед ребенком умственную задачу и сразу же дают ее решение. Ребенку остается только механически усвоить предложенное. Это неверный путь. Такой способ вырабатывает у детей привычку пассивно усваивать зна­ния, к "тому же поверхностно, без понимания, механиче­ски. В результате гаснет присущая им любознательность, выражающаяся в бесконечных «почему?» Порочность та­кого обучения удивительно точно подметил С. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?».                 Его прозвали «маленький философ»,

                  Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.                             И с этих пор он больше никому                                   Не досаждал вопросом «почему?».

Целесообразно давать детям не готовый результат, а способ, с помощью "которого достигается решение умствен­ной задачи. Воспитатель может дать образец выполнения задачи с пояснением, какими способами можно ее решать, что и как можно изменить, что должно быть общим у всех детей. Например, воспитатель дает образец связного по­следовательного рассказа на определенную тему. Общим для всех детей является требование уметь рассказывать последовательно, логично, но каждый имеет право изменить форму изложения, использовать свой жизненный опыт, проявить творчество в решении поставленной перед ним задачи и т. д. Очень эффективными могут быть такие приемы, как классификация, группировка знаний, их си­стематизация, выделение основных признаков в новых и известных детям явлениях, связь умственных действий с теми знаниями, представлениями, элементарными поня­тиями, правилами, которые надо усвоить.

Итак, обучение детей умению видеть и понимать умственную задачу на занятии, использование разных способов, побу­ждающих к творческому выполнению ее, выделение пред­мета познания — все это способствует повышению позна­вательной активности ребенка и выступает сильным по­будительным мотивом учебной деятельности.

Общий вывод по главе:

Подводя итог разговору о готовности к школе необходимо отметить, что готовность к школе – это многоаспектное, многообразное образование, в котором интегрируются различные свойства, способности детей, благодаря которым ребенок вступает на новую ступень развития, поступив в школу.

Разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются различным содержанием. Поведение- заданными взрослым правилами, а умственная деятельность- общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их “передатчиком” в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе выступает как посредник между ребенком и более широким миром науки, искусства, общества в целом.