Рекомендации специалистов о повышении эффективности вербальной памяти у умственно отсталых детей

В олигофренопедагогике и специальной психологии немного исследований, посвященных развитию вербальной памяти у умственно отсталых детей. Например, В.Г. Петрова и И.В. Белякова указывают, насколько велика роль в развитии вербальной памяти чтения. Чтение является очень сложным процессом. При любом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуковой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мысленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фиксируется слуховой памятью. Следовательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в громком чтении [38; 75].

Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается справиться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.

Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успехом и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи.

Известно, что эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. По данным X.С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после знакомства учеников с материалом, когда забывание наиболее интенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальнейшем, но количество повторений может быть уменьшено. Психологи рекомендуют переходить от повторного восприятия к повторному воспроизведению словесной информации как более сознательному и активному процессу, т. е. варьировать способы повторения [17].

Как показывают многочисленные исследования, а также практика работы специальных школ VIII вида, умственно отсталые учащиеся не умеют пользоваться рациональными приемами повторения. Чаще всего они пассивно повторяют материал много раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших классов, надо учить приемам повторения. В зависимости от объема и сложности словесного материала его следует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способы запоминания в процессе повторения. По мнению некоторых психологов и педагогов, наиболее рациональным является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снова повторяется целиком. Другие исследователи считают, что при заучивании небольшого по объему текста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание умственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного повторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все целиком.

Как уже отмечалось выше, повторения материала могут быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование повторений, предусматривающее внесение новых элементов в содержание запоминаемого материала, осуществление при повторении разного рода сравнений, использование различных способов воспроизведения учебного материала и разнообразие условий практического применения знаний создают возможность рассмотреть изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варьирование повторений придает большую динамичность всему 'учебному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повторение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует у них новые представления и понятия.

Как считает X.С. Замский, новые вариации повторяемого материала должны не вытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повторений над однотипными объясняются тем, что модификация повторений в большей мере сопряжена с активной работой мышления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и самостоятельности, так как предусматривает новые по характеру задания [17].

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный материал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические произведения, большие тексты), психологи обнаружили особенности в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чтении вслух и про себя (молчаливое чтение).

Так как прослушивание, громкое и молчаливое чтение являются основными способами знакомства школьников с программным материалом, рассмотрим; в каком возрасте каждый из указанных способов является наиболее эффективным.

Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.).

Г.М. Дульнев установил, что использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание [13].

Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недостатками умственного развития овладевают некоторыми приемами припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.

В.И. Лубовской подчеркивает важность развития непроизвольного запоминания. Он указывает, что умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним какие-то практические действия [43; 61].

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непосредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и содержания.

В.И. Лубовской подчеркивает, что для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи [43].

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей [43].

В работе П.П. Блонского освещаются результаты экспериментов по вербальной репродукции рассказов, автор указывает, что при вербальной репродукции рассказа опускаются специфические детали, частности и рассказ трансформируется в соответствии с особенностями представлений испытуемого. В репродуцируемый рассказ часто привносятся эмоционально более эффективные выражения и детали возникающих образов. В первую очередь забывается все непривычное. Рассказ трансформируется в привычную для данного субъекта форму. Все это способствует развитию памяти ребенка [5; 75].

Один из основателей советской вспомогательной школы А.Н. Граборов указывал на то, что дети с умственной отсталостью, дающие низкие результаты в экспериментах на запоминание отдельных чисел, слов и их комбинаций (то есть в процессе произвольного запоминания), хорошо запоминают учебный материал в специально организованном педагогическом процессе [9; 42]. Таким образом, зависимость усвоения знаний от методического уровня преподавания отмечалась еще на этапе становления вспомогательной школы.

Мирский С.Л. указывает, что психологические исследования по проблеме памяти и формированию знаний свидетельствуют, что их усвоение и запоминание представляет собой сложный процесс. Он не сводится к формуле «восприятие запоминание». В обучении, направленном на усвоение и запоминание знаний, можно выделить два главных момента:

Первый из них - это связывание нового материала с ранее усвоенным. Приобретаемое ребенком знание включается в систему уже имеющихся знаний, в результате чего происходит усовершенствование этой системы;

Второй момент заключается в том, что процесс усвоения знаний в своей основе складывается из выполнения внутренних (умственных) и внешних (сенсорных, речевых, материальных) действий.

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный X.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала [17; ]

С.Я. Рубинштейн указывает на роль отдыха в укреплении и развитии памяти. Она указывает, что важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю. Между тем можно привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений. В итоге они получают лишь отрицательные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже [42; ].

Отечественные психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Б.И. Пинским и П.И. Зинченко была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности, а Г.М. Дульневым - и предварительной инструкции. Отечественными учеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

Заканчивая теоретический обзор проблемы развития вербальной памяти, отметим, что все стороны мнемонической деятельности умственно отсталых детей нарушены. Дети с нарушением интеллекта фиксируют внимание на отдельных словах и фразах, при непонимании смысла того, что им читают. Для них характерно воспроизведение материала, который не предлагался для воспроизведения, привнесение чуждого материала при отсроченном воспроизведении, многократное повторение для запоминания при малоэффективности воспроизведения.