Использование игровых приемов в целях повышения качества вербальной памяти умственно отсталых учащихся

 

В развитии вербальной памяти игровые приемы играют огромную роль. Отечественные педагоги внесли большой вклад в разработку проблемы игры, используемой в процессе обучения. Работы отечественных дефектологов также содержат указания на роль игры на уроках. Особо подчеркивается коррекционное значение этого вида деятельности (А.Н. Граборов, М.М. Нудельман, М.Ф. Гнездилова и др.). Как показывает исследование, введение игрового компонента в содержание занятия полезно и оказывает заметное влияние на развитие памяти учащихся. Получая во время игры много эмоциональных впечатлений, дети начинают воспринимать учебный материал более сознательно. Игра вызывает у детей приподнятое настроение, положительные эмоции, которые активизируют познавательную деятельность. Также, игровые приемы позволяют индивидуализировать работу на уроках и занятиях, давать задания посильные каждому ученику, с учетом его умственных и психофизических способностей.

Стремясь усилить воздействие игры, мы старались придать ей частично-поисковый характер. При отборе игр мы выделяли в них содержание (речевые) и форму (вопросно-ответные). Учитывали, что участвовать в игре будет весь класс. Любая словесная игра имеет целью помочь ученикам овладеть знаниями, умением самостоятельно припоминать нужный речевой материал и пользоваться им. Однако, нужно помнить, что олигофрены легко возбуждаются, быстро отвлекаются, забывая о главном. Правила игры должны излагаться кратко, доступно. результат игры должен быть хорошо понятен учащимся. Сложную по содержанию Иру можно объяснить по этапам. В процессе игры следует помнить, что учащиеся олигофрены из-за свойственной им неуверенности в себе нуждаются в постоянной помощи, в одобрении своих действий. После окончания игры необходимо подвести ее итоги, определить победителей, учитывая то, что умственно отсталые школьники недостаточно критично относятся к своей деятельности.

Использование интересных форм игры дает возможность развивать вербальную память учеников, активизировать ее, углублять и закреплять знания.

При выборе игры учитывается также и уровень речевых умений и навыков, степень готовности учащихся к выполнению условий игры, пробелы в знаниях детей, интересы учащихся класса.

Прежде всего, мы готовили учеников к проведению игры: создавали определенный астрой, разбирали условие игры, нацеливали: слушайте внимательно задание, чтобы потом уметь рассказать; затем предлагали ученикам повторить условие игры (после ее проведения дети рассказывали как она выполнялась). Начинали игру, только убедившись в том, что ученикам все понятно.

Приведем несколько фрагментов занятий по развитию вербальной памяти с использованием игровых ситуаций в 3 классе вспомогательной школы.

При заучивании стихотворений мы располагаем следующими средствами:

1) само художественное поэтическое произведение со своей музыкальностью, красочностью образов, этическим содержанием

2) расположенность детей к учителю.

Учитель обеспечивает действенность перечисленных средств произвольного запоминания детьми художественных произведений, если он умеет хорошо читать – искренне передавать свои настоящие чувства голосом и мимикой; умеет вызвать абсолютное доверие детей, расположить их к себе своей справедливостью, тактичностью, доброжелательностью, искренней заинтересованностью в их успехах.

Итак, начнем со знакомства с художественным текстом. На данном этапе нами использовались игрушки:

- К нам пришла кукла Катя, она принесла нам стишок. Она хочет, чтобы вы его выучили. Давайте порадуем куклу! и др.

Такая форма организации занятия по заучиванию художественных текстов очень полезна, так как учащиеся подходят к заучиванию стихов более осмысленно (в данном случае они выполняют просьбу куклы Кати), у детей увеличивается интерес.

Чтобы детям не скучно было многократно повторять один и тот же текст, мы включали в работу следующие элементы:

- Стань, Света, за ширмочку так, чтобы тебе не было видно группу, и угадай, кто сейчас будет читать стихи.

- Научим читать это стихотворение мишку из нашего кукольного театра.

- Давайте играть в театр: будем выступать перед зрителями и др.

Занятие не может быть целиком посвящено заучиванию одного произведения: детей нельзя утомлять до такой степени, чтобы они потеряли интерес к данному стихотворению. также, необходимо следить, чтобы пи заучивании стихотворений ребенок не допускал ошибок, первое же воспроизведение должно быть правильным.

Также, при заучивании стихотворений мы использовали такой прием как соревнование.

- Сейчас мы проведем конкурс: кто лучше, выразительнее прочитает стихотворение и т.п.

Такая форма игры способствует возникновению дополнительного стимула к запоминанию детьми художественных текстов.

Кроме описанных выше приемов, мы вводили игру «Вопрос – ответ» цитатами из стихотворения. Учитель начинал строку, ученик продолжал. Данный прием способствовал лучшему запоминанию стихотворения. Особенно хорошо этот прием срабатывал при пробелах в воспроизведении стихотворения. Учитель каждому ученику называл строку, которая вызывала у ребенка наибольшие трудности.

Работа по заучиванию произведений разных жанров различна в зависимости от жанра.

Для запоминания ребенком потешки иногда достаточно того, чтобы она прозвучала в момент, когда у него хорошее настроение. В потешке ребенок слышит прежде всего музыку, и этого часто бывает достаточно, чтобы он захотел сам повторить, а потом и припомнить ритм этой музыки. Но в потешке ребенок различает и образы, если в этом ему помогает учитель. Помощь учителя состоит в том, чтобы вовремя соединить слова потешки с реальными явлениями, которые названы этими словами: солнце залило светом комнату, где находится ребенок, - и учитель припевает: «Солнышко – ведрышко, выгляни в окошечко!»; ребенок охотно будет ему вторить. Идет теплый дождик, и дети вместе с учителем радостно скандируют потешку: «Дождик, дождик, веселей, капай, капай, не жалей!» или стихи З. Александровой: «К нам на длинной мокрой ножке дождик скачет по дорожке».

При запоминании рассказов наибольший результат дала театрализации. После почтения рассказа учителем и детьми, учащиеся ставили мини-сценки. Если содержание рассказа позволяло, то мы играли в кукольный театр.

Кукольный театр стоит выделить особо, так как его коррекционные возможности в развитии вербальной памяти умственно отсталых учащихся особо велики.

Вначале кукольные представления проводил один учитель («Белочка и зайчик»). Постепенно стали подключаться ученики. Но иногда бывает так, что кто-то из детей не может запомнить и без ошибки произнести какое-либо выражение. Как поступить в этом случае? Можно, конечно, заменить неудачного актера. Но в этом случае мы наносим ребенку моральный ущерб, мы сеем в нем неверие в свои силы. Что нужно делать? Если ребенок не моет твердо выучить наизусть роль, мы разрешали ему читать текст. Зрителям из зала не видно, что делается за ширмой, поэтому мы прикрепляли текст с ролью к стойке ширмы, и когда необходимо, ученик читал нужные слова.

Некоторые учителя и воспитатели считают, что в случае необходимости проще подсказать нужные слова. Однако, умственно отсталый ребенок не всегда может воспользоваться такой подсказкой, он сбивается с текста и вносит разлад в действия своих партнеров. Выходит так, что и речь актеров не слышна и куклы не играют. Лучше, если ребята будут четко и громко считывать роль с листа.

Кукольный театр полезен и нужен, он многое дает укреплению памяти и речевому развитию.

Для развития вербальной памяти можно использовать любые ситуации, игры. Например, вы пришли на прогулку в лес. Запомните для себя какой-либо ориентир (большая сосна у муравейника и т.п.) и оставьте там какой-нибудь предмет (мячик и др.). При этом объясните детям, по каким признакам будет легче найти оставленный предмет и на обратном пути проведите соревнование: кто быстрей найдет предмет. После прогулки спросите, что дети увидели по пути в лес и в лесу. Стремитесь к тому, чтобы запоминание было осмысленным. Так, предлагая запомнить слова (например: лес, окно, гриб, стол, вода, чашка), учите детей объединять близкие по каким-нибудь признакам, ситуациям (лес-гриб, стол-чашка и т.д.). Это поможет припоминанию и ребенок в последующих запоминаниях будет использовать такой прием.

Таким образом, дети при запоминании должны уметь пользоваться различными приемами, помогающими им вспомнить тот или иной материал, находить свой «узелок на память».

В качестве игр и упражнений, развивающих вербальную память, помимо выше описанных, можно использовать следующие.

«Пара слов»

Учитель называет пары слов, связанных по смыслу. Например:

окно – цветок лыжи - снег

чашка – молоко книга - учитель

нога – палец дорога – машина

После этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.

«Угадай-ка»

Учитель дает словесное описание какого-то знакомого учащимся предмета или животного и просит отгадать. Можно использовать загадки.

В заключении можно сказать о тех положительных результатах, которые дают игры подобного рода. У наших учащихся возрос объем и точность воспроизведений, дети стали легче припоминать нужный материал, легче заучивали стихотворения, осмысленнее запоминали рассказы. Дифференцированный подход к учащимся, индивидуальные задания, предлагаемые с учетом сил каждого из них, позволили полнее раскрыться их возможностям, стимулировали их умственную деятельность.

Опыт проведения такого рода игр способствовал не только улучшению качества вербальной памяти, но и улучшению успеваемости, развитию речи, повышению общественной активности. Мы считаем, что подобные занятия следует проводить чаще, чтобы облегчить ребенку дальнейшее обучение.

вербальный память учащийся отсталый

Заключение

 

В заключение нашей работы мы хотели бы подвести некоторые итоги.

Из теоретических источников мы выяснили, что вербальной памятью называют память, ориентированную на запоминание преимущественно слов, а не образов. Ее развитие достигает наибольшей силы к 10-13 годам. Однако именно у умственно отсталых детей данное развитие вербальной памяти отстает по времени, что обусловлено сложной структурой умственного дефекта.

Изучением вербальной памяти занимался ряд исследователей - В.И. Лубовской, который выявил, что зрительная память у умственно отсталых детей развита больше, чем вербальная. Б.И. Пинский и Г.М. Дульнев выяснили, что даже после десяти предъявлений текста дети с интеллектуальной недостаточностью не могут воспроизвести словесный материал. Исследования А.В. Григониса и В.Г. Петровой показали, что снижение мнемической деятельности у умственно отсталых учащихся характерно именно на словесно-логическом уровне. Вербальный материал детьми с интеллектуальными нарушениями запоминается лучше в стихотворной форме, чем в прозаической. Анализ уровня развития вербальной памяти, проведенный И.В. Беляковой, В.А. Сумароковой и Н.К. Тхинь, показал, что характерной чертой вербальной памяти умственно отсталых является лучшее запоминание со слов учителя. Л.В. Занков, X.С. Замский, Б.И. Пинский показали, что особенностью вербальной памяти является неумение умственно отсталыми школьниками изложения своими словами основного сюжета рассказа. Они повторяют отдельные слова, фразы, забывают отличительные признаки предметов или явлений и поэтому уподобляют друг другу не сходные предметы и явления.

Исследование, проведенное нами с использованием набора из трех вербальных психологических методик, позволило получить материалы, характеризующие особенности мнемической деятельности учащихся 3 класса коррекционного детского дома-школы VIII вида.

Важными особенностями памяти умственно отсталых учащихся являются: замедленное и плохое запоминание, неустойчивое сохранение и низкая продуктивность воспроизведения словесного материала.

Выяснилось, что уровень развития кратковременной памяти и скорости заучивания вербального материала у умственно отсталых учащихся существенно ниже среднего.

В группе испытуемых объем непосредственной памяти на слова оказался значительно ниже при увеличении числа предъявлений. В редких случаях увеличение числа предъявлений положительно влияло на объем воспроизводимых слов.

Также обнаружилось, что испытуемые гораздо лучше воспроизводят содержание текста по вопросам учителя, чем в самостоятельных монологических высказываниях.

В то время как уровень развития кратковременной памяти, а также процессов заучивания, у умственно отсталых школьников оказался невысоким, уровень развития логического запоминания (его относительно простой формы) и сформированность способности к запоминанию небольшого по объему связного материала оказались заметно выше.

Однако, после проведения нами корригирующего этапа, результаты по всем трем методикам исследования стали заметно выше.

Таким образом, исследование позволило определить ряд тенденций в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, учет которых поможет значительно повысить успешность в их обучении. Мы пришли к выводу, что в коррекционном обучении детей-олигофренов, пи изучении словесного материала, необходимо широкое использование игровых приемов, наглядных средств, а также сочетание речевых средств обучения с предметной практической деятельностью школьников.

Важную роль в развитии вербальной памяти играет способ его восприятия. Прослушивание, громкое и молчаливое чтение являются основными способами знакомства школьников со школьным материалом. Положительно влияет и использование вопросного плана, непроизвольность запоминания, эмоциональная насыщенность фрагментов, структуризация и характер восприятия. Велика роль отдыха в вербальном запоминании материала, постановки задачи перед учащимися, их собственной активности, предварительной инструкции.

Актуальным является разработка игровых форм развития вербальной памяти. В них используются упражнения с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Можно использовать сюжетно-ролевые игры, заучивание стихотворений, соревнование с товарищами.

Принимая во внимание особенности мнемической деятельности умственно отсталых школьников и выполняя выше указанные рекомендации, мы будем положительно влиять на память умственно отсталых школьников. В следствии мы повысим уровень их обучения.

 

Библиография

 

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения // Пер. с англ. Под общей ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф.Ломова.- М: Прогресс, 1980. -528 с.

2. Бедретдинова С.М. Дидактическая игра на уроках музыки и пения во вспомогательной школе // Дефектология. – 1981. - №2. – С.59-63.

3. Белякова И.В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками при разных способах восприятия // Вопросы психологии познавательной деятельности. - М., 1984.

4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т.2 / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979.

5. Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

6. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М., 1935.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., I960. – 180 с.

8. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.

9. Граборов А.П. Очерки по олигофренопедагогике. - М.,1961.

10. Детская патопсихология: Хрестоматия // Сост. Н.Л. Белопольская. - М.: Когито-Центр, 2001. -351 с.

11. Диагностика умственного развития дошкольников // М.А. Венгер и др. - М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

12. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. - М.: НИИ ОПП, 1981.- 157с.

13. Дульнев Г.М. Реализация дидактических принципов. - М.,1955.

14. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. - М.: Медицина, 1993. - 112с.

16. 3абрамная С. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках: Книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. - М.: Новая школа, 2000. - 160 с.

17. 3амский X.С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе. - Известия АПН РСФСР, вып. 57. - М., 1954.

18. 3анков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.,1935.

19. 3инченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. - М,, 1939.

20. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.

21. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии 1986. № 3.

22. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.: Медицина. 1982. - 224с.

23. Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2000, - 289с.

24. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1931. - 157 с.

25. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Изд-во МГУ, 1976.- 255с.

26. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. - Ростов н/Дону: Феникс, 2000. – 576 с.

27. Мальцева К.Б. Развитие памяти школьника. - М.: Просвещение, 1956. - 160с.

28. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. -Л., 1986.

29. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций // Учебник для высших и средних специальных учебных заведений.- СПб.: Издательство Союз, 2000. - 576 с.

30. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. - Алма-Ата, 1985.

31. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2003. - Кн. 3: Психодиагностика. - 640 с.

32. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2003. - 272 с.

33. Общие представления о памяти // Вопросы психологии. - 2001. - №1. - с.28-31.

34. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш пед. учеб. заведений/Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

35. Основы специальной психологии // Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003.

36. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ // Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

37. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений // В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - 2-е изд. - М.: Академия, 2004. - 160 с.

38. Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся IV класса школы для детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1989. - №4. – С.3-9.

39. Развитие памяти у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развивающие упражнения // Сост. А.А. Головин. - М., 2004. - 98 с.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Издательство «Питер», 2000-712 с.

41. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

42. Синев В.Н. Развитие Г.М. Дульневым теории коррекционной работы во вспомогательной школе // Дефектология. – 1979. - №1. – С.25-33.

43. Сумарокова В.А. Психологический анализ запоминания и понимания текстов умственно отсталыми школьниками при чтении вслух и про себя: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью // Под ред. К.С. Лебединской, В.К. Явкина, В.Г. Петровой. - М., 1976.

44. Сухаребский Л.М. О памяти. - М., Изд-во МГУ, 1962.

45. Уланова Т.К. Использование дидактических игр при изучении грамматики в старших классах вспомогательной школы // Дефектология. – 1987. - №3. – С.23-26.

46. Шаповалова О.Е. Практикум по специальной психологии. Биробиджан, 2000.-74 с.

47. Юодрайтис А. Особенности припоминания умственно отсталыми школьниками непреднамеренно запомнившегося словесного материала // Дефектология. – 1980. - №5. – С.20-25.

 

Приложение 1

 

Воспроизведение рассказов (С.Я. Рубинштейн)

 

Методика применяется для исследования понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Экспериментатор должен заготовить значительное количество (10—15) текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плакатах. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последующего обсуждения. Приведем несколько примеров таких рассказов.

Рассказы для маленьких детей (заимствованы из исследования Л.С. Славиной).

Рассказ 1

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с мамой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умойся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.

Рассказы для старших детей

Плохой сторож

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она заперла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню.

Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те ее тоже не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз, к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Строители

Задумали звери построить мост. Каждый из них подал свое предложение. Заяц сказал: «Мост нужно строить из прутьев. Во-первых, его легче строить, а во-вторых, дешевле обойдется». «Нет,— возразил медведь,— если уж строить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий и долголетний». «Разрешите, - вмешался осел в разговор.— Какой мост строить, это мы потом решим. Сначала нужно решить самый принципиальный вопрос: как его строить—вдоль или поперек реки?»

Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде.

Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюдается при легких степенях олигофрении [42].