Технология творческого саморазвития детей с ограниченными возможностями развития

Не подлежит сомнению, что эффективность будущей жизнедеятельности ребенка с ограниченными возможностями развития зависит не только от приобретенных в школе-интернате знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к творческому саморазвитию. Приобретению же соответствующих способностей препятствует недостаточная разработанность реальных моделей и технологий, которые могут наглядно показать многообразие индивидуальных путей развития, продемонстрировать качественные различия в их построении и предложить конкретные способы их оптимальной реализации, исходя из индивидуальных и личностных особенностей обучающихся, мотивации, целей будущей деятельности, как главных ориентиров образовательного процесса.

В основе предлагаемой технологии ТСЛ лежит идея творческой самореализации ребенка с опорой на имеющиеся и приобретенные в процессе обучения и воспитания качества и способности. Задача педагога состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого саморазвития учащегося и в оказании соответствующей помощи в реализации персональной модели развития.

Технология обучения творческому саморазвитию личности требует иной по сравнению с традиционным обучением организации учебных занятий. Учитывая ее личностную направленность, при построении системы занятий приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем - формам и методам, позволяющим не только организовать плодотворную деятельность учащихся, но и обучить их методам и средствам ТСЛ.

Технология обучения творческому саморазвитию основывается на реализации индивидуальной траектории ТСЛ каждого ребенка. В то же время, она должна обладать известной долей общности и универсальности для организации процесса управления и самоуправления деятельностью учащихся при использовании ее разными педагогами в различных обстоятельствах (при соблюдении особых педагогических условий для детей-инвалидов) и достаточно гибкой для учета индивидуальных особенностей учащихся, их мотивов, интересов, характера и мастерства педагога, профиля учебного заведения и т.п.

Учащиеся, как отмечалось, должны иметь достаточный уровень интеллектуального развития для реализации данного процесса и определенную степень сознательного отношения к нему, таким образом, технология имеет возрастные и интеллектуальные ограничения для реализации в полном объеме (отдельные – не все! – упражнения и задания возможно применять даже для детей с умственными отклонениями, но цель и эффект при этом будут иными). Технология как система предназначена, в первую очередь, для сознательных участников, не желающих останавливаться в собственном развитии. Всех их мы и называем в данной лекции абстрактным словом «учащиеся», подразумевая, что они сознательно, а не стихийно хотят участвовать в процессе собственного личностного развития.

В процессе реализации технологии учащиеся приводятся к осознанию необходимости процесса ТСЛ, самостоятельной постановке целей этого процесса, овладению формами, методами и средствами их решения, построению индивидуальной стратегии ТСЛ и ее реализации. Технология проводит учащихся через основные элементы самообразовательной деятельности в процессе ТСЛ: мотивы - самодиагностика - цели - план - программа - деятельность - рефлексия - самокоррекция, - укрепляя, тем самым, их усвоение.

Конкретное наполнение этапов технологии твор­чес­кого саморазвития учащихся включает в себя шесть относительно самостоятельных блоков, которые тесно связаны со стадиями процесса ТСЛ, поэтому рекомендуется предлагаемая последовательность их прохождения, более точно отражающая цели процесса.

В то же время, каждый блок имеет гибкое, вариативное содержание, которое позволяет менять последовательность изучения тем внутри блока с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их мотивации, различных объективных условий, в частности, типа инвалидности. Индивидуальность траекторий достигается вариативностью предметного содержания блоков.

Следует отметить, что возможно одно исключение из последовательности блоков. Первые два (интеллектуальный и творческий) по желанию можно менять местами без потери логики процесса. Дело в том, что они определяют направление первоначального движения в зависимости от исходных возможностей детей и, как следствие, от их мотивов.

Например, для детей с гуманитарным мышлением, может быть, лучше начать с творческого направления, на котором им будет легче и интереснее, они смогут качественнее реализовать механизмы самопознания, и лишь затем переходить к развитию рационально-математических способностей, чтобы изначально не «спугнуть» учащихся сложными для них и еще неактуальными заданиями.

В задачу данной лекции не входит подробное изложение материала каждого блока, чтобы не складывался стереотип «готового рецепта», обеспечивающего стопроцентный результат. Но хотелось бы заметить, что занятия должны быть построены интересно, занимательно, в полном смысле слова творчески, ни в коем случае не сухо-рационально, чтобы не убивать интерес учащихся к данной деятельности. Многое при этом зависит от личности педагога, а в наши намерения совершенно не входит ограничивать творчество самих педагогов.

Для лучшей отработки навыков, для повышения самостоятельности деятельности учащихся практические занятия лучше проводить по подгруппам (оптимум: 12-16 человек). Особое значение имеет домашнее задание. Странно, но факт: это окажется одним из самых сложных домашних заданий для учащихся, которое на первых порах будет вызывать у них удивление своей необычностью и недовольство своей трудоемкостью, а потом станет любимым домашним заданием, на которое нередко тратится много времени и усилий.

В качестве домашней самостоятельной работы предлагаются задания и упражнения, связанные с тематикой прошедших занятий или актуализирующие проблемы последующих.

С целью расширения интересов и углубления самопознания учащихся задания подбираются самые разнообразные: выполнить рисунок, поделку, коллаж; написать рассказ, басню, сценарий, сказку, мини-диссертацию; придумать афоризм, тост, объявление; сочинить стихотворение; написать фантастический рассказ; составить ребус; нарисовать шарж; решить логическую задачу или проблемную ситуацию и т.п.

Домашние задания служат, скорее, не для традиционного закрепления материала занятия, а для разностороннего развития учащихся, рефлексивного осмысления ими собственного потенциала, изучения многих личностных качеств и скрытых способностей, проявляющихся в творчестве, углубления процессов самопознания и самоорганизации, стимулирования процесса ТСЛ.

На каждом занятии осуществляется проверка домашней работы. Если требовалось выполнить рисунок, сделать модель, то они демонстрируются всем учащимся и комментируются автором-исполнителем. Устные задания заслушиваются, и группа дает свою качественную оценку. Письменные работы небольшого объема обычно зачитываются. На занятии проводится обсуждение каждого упражнения, чтобы учащиеся осознавали смысл своих действий, их результат и вклад в процесс творческого саморазвития. Это не только интенсифицирует их рефлексивную деятельность, но и способствует лучшему пониманию друг друга, интересов, увлечений и достоинств своих товарищей, улучшает микроклимат в коллективе. Помимо прочего, это учит их «говорить», спокойно выступать перед аудиторией, отстаивать свою точку зрения и т.п., словом, снимает многие комплексы общения.

По итогам многих домашних заданий устраиваются выставки творческих работ, которые кроме эстетической функции способствуют повышению уверенности в себе у авторов, пробуждают интерес у тех, кому не «посчастливилось» попасть на эти занятия. Преподавателю остается не дать угаснуть интересу, поддержать и развить соответствующую мотивацию.

Итак, предлагаем Вашему вниманию совокупность блоков, наполняющих технологию ТСЛ. Выбор конкретных упражнений оставим на Ваше усмотрение, в зависимости от целей и особенностей реализации спецкурса, но дадим свои комментарии и рекомендации по логике построения занятий внутри каждого блока.

Первый блок: ТСЛ и интеллект. Вначале целесообразно провести беседу, в ходе которой выясняется, какой смысл учащиеся вкладывают в понятия «творческое саморазвитие», «творец» и «интеллектуал», какие качества необходимы им для полноценной творческой самореализации.

Далее вниманию учащихся предлагается история развития шкал и тестов интеллектуальных способностей, появления числовой характеристики интеллекта - коэффициента интеллектуальности (IQ), рассматривается шкала распределения интеллекта по баллам, анализируются результаты лонгитюдных наблюдений за людьми с повышенным IQ, устанавливаются перспективные связи с тематикой будущих занятий, касающиеся творческих способностей и методов их измерения. При этом особое внимание уделяется вопросу об объективности тестов для общей оценки интеллекта и роли интеллекта в процессе ТСЛ.

Учащиеся также знакомятся с различными методиками определения уровня интеллектуальных способностей. Конечно, лучше останавливаться на наиболее распространенных в нашей стране тестах: отечественных или зарубежных, имеющих квалифицированную ревалидизацию. Наиболее значимые и заинтересовавшие учащихся тесты проводятся полностью, количественно оценивая уровень развития интеллекта учащихся, стиль мышления. Попутно осуществляется сравнительный анализ тестов, обсуждается степень их надежности.

Известно, что интеллектуальные тесты широко применяются во всем мире в различных областях для отбора и определения профессиональной ориентации. При этом испытуемый должен иметь определенную мотивацию и опыт прохождения тестовых проверок. Практика показывает, что при решении тестовых заданий сказывается эффект тренировки. Таким образом, если некий тест влияет на всю дальнейшую профессиональную карьеру человека (а такие ситуации возникают все чаще при существующей моде на профессиональные тесты), возникает явная несправедливость по отношению к тем, кто никогда не сталкивался с аналогичными тестами. При прочих равных условиях, определяющую роль уже играет просто навык прохождения теста, а не знания и способности.

Как уже отмечалось, особое значение для процесса ТСЛ имеет математизация методов развития интеллектуальных и творческих способностей с целью развития логико-структурного и аналитического мышления и математического воображения. Важно, чтобы эти математические методы рассматривались не изолированно, а вместе с образными, актуализируя попутно следующий блок ТСЛ.

Мы предлагаем задачи, которые требуют творческого подхода, они развивают гибкое математическое мышление, способствуя становлению творческой личности. Для начала можно продемонстрировать наглядные математические задачи развивающего плана (которые часто используются на всевозможных викторинах, уроках-конкурсах, олимпиадах и т.д.), чтобы сразу не углубляться в математическую абстракцию.

Нестандартность мышления, прогностические способности требуются при планировании индивидуальной траектории ТСЛ, выборе оптимального пути и т.д. На наш взгляд, и гуманитариям следует обратить особое внимание на это креативно-математическое взаимодействие, так как они в своих обучающих программах лишены творческой математической составляющей, тем самым, теряя мощное средство творческого саморазвития.

В настоящее время в практике доминируют моменты, когда педагог ставит перед учащимися уже готовую, правильно сформулированную задачу, между тем, как деятельность с того момента, когда ученик «заметил» противоречие, до момента формулировки задачи является наиболее трудным и творческим процессом, требующим высокого уровня развития творческих способностей, интеллекта, самоорганизации.

Самый распространенный тип творческой задачи на данный момент - это задача с явно выраженным противоречием. Иногда встречаются задачи с некорректно представленной информацией, с недостаточной или избыточной - требуется проанализировать их и найти нужные недостатки. И, наконец, логические задачи: на описание явлений и процессов, на объяснение и доказательство, на установление причинно-следственных связей.

А ведь есть еще задачи на прогнозирование для развития способности генерировать идеи и выдвигать гипотезы; на оптимизацию (выбор оптимального решения), развивающие гибкость мышления; на рецензирование (обнаружение ошибок, оценка процесса и результата), помогающие развивать критичность мышления и способность к оценочным суждениям; задачи-«оборотни», противоположной некоторой данной (необходимы для преодоления инерции мышления); исследовательские: экспериментальные, графические, на моделирование; на изобретение; на управление и планирование деятельности и т.п.

Полезно знакомить учащихся с такими задачами, с особенностями их постановки и решения. Хорошим стимулом для этого служат интересные исторические математические задачи, дошедшие до нас в виде разного рода головоломок. Их цель заключается в том, чтобы дать пищу любознательному уму, предлагая проблемы доступного уровня сложности, но в форме, которая часто сбивает решающего с толку. Если задача представляется неразрешимой, то нужно мобилизовать воображение и интуицию, волевые качества, чтобы найти путь к ее решению. Например, софизмы.

Второй блок: ТСЛ и творчество.

Важное практическое значение для нас имеет теория идеального моделирования, которая пытается объяснить природу интуиции и вдохновения в творчестве. При изучении творческих функций на разных фазах моделирования открывается путь наиболее оптимального развития творческих сил личности. На каждой стадии доминируют специальные творческие способности и методы, соответствующие различным видам творчества, а именно: литературные, изобразительные, актерские способности и т.п., - остальные своими творческими свойствами усиливают их действие; на других стадиях они меняются ролями.

Особое внимание во втором блоке уделяется литературной и изобразительной деятельности (рисунки, аппликации, флористика и т.п.), что способствует активизации рефлексивной деятельности.

Для саморазвития творческой деятельности учащихся подбираются задания, побуждающие к многовариантным решениям. Учащиеся, осознавшие актуальность саморазвития творческой составляющей для полноценного творческого саморазвития, ставят перед собой цели научиться выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие задачи, овладеть общими технологиями творческого поиска.

Проще начать с внешней оценки себя и своих товарищей, сформулировав внешние признаки личности творческого специалиста (например, составить список 10 основных качеств творчески саморазвивающейся личности и оценить степень их выраженности у себя).

Естественно, наиболее часто учащиеся называют творческое воображение или фантазию, поэтому легко в ходе диспута о сущности воображения от качественного описания внешних признаков творческой личности перейти к вопросам количественной оценки творческих способностей, методам диагностики воображения и степени их объективности.

Затем демонстрируется большое количество проективных тестов, оценивается степень их объективности. Учащиеся осознают, что проективные тесты нельзя определять по критерию «решено - не решено», как большинство интеллектуальных тестов.

Содержание блока не ограничивается диагностикой творческих способностей, учащиеся знакомятся с историей зарождения и сутью эвристических методов и технологий решения творческих задач: метода «мозгового штурма», синектики, «ключевых вопросов», многомерных матриц, инверсии, эмпатии, технологии решения творческих задач Г.С. Альтшуллера, творческого развивающего обучения И.П. Волкова, игрового моделирования и др. Знакомство со многими методами позволяет каждому учащемуся выбрать приемлемый способ саморазвития творчества, вплетая его в общую модель творческого саморазвития.

Важное значение имеет использование различных форм проведения упражнений. При этом акцент целей может смещаться на оригинальность версий (упражнение «Для чего это может потребоваться»), на скорость и логику мышления («Перелет фраз»), на логику вербального изложения и неожиданные повороты действия («Рассказ-цепочка») и т.д. Среди эвристических методов особое место занимают дидактические (для развития автодидактических умений) и ролевые игры в специально созданных ситуациях, которые позволяют максимально реально воссоздать ситуации творческого поиска, в которых в наибольшей степени проявляется самостоятельность, инициатива, активность и творчество. Игровое моделирование позволяет избавиться от стереотипов, шаблонов мышления и поведения.

Третий блок: ПТСЛ и память. Вообще говоря, никому не надо доказывать важность памяти и необходимость ее развития. Но, к сожалению, в реальном образовательном процессе развитию памяти уделяется очень мало внимания, потому что… не хватает времени. Между тем, человек с отличной памятью сможет сэкономить гораздо больше времени, чем потратил на ее тренировку.

Например, композитор Россини однажды слово в слово повторил поэму, которую услышал впервые; певец Гарат запомнил и пропел целую оперу после одного прослушивания, совершенно не зная нот; Сенека мог запоминать с одного раза 2000 слов, совершенно не связанных между собой (что качественно отличается от запоминания связного текста), и воспроизводил их в том же порядке без единой ошибки и т.д. Подобные примеры служат хорошим стимулом для саморазвития памяти.

Итак, в этом блоке развиваются различные виды памяти, анализируется их важность для человека. Чаще всего, учащимся нет нужды объяснять значение смысловой памяти, хотя с методиками ее развития знакомы немногие, действуя чаще спонтанно или надеясь на «природную память». Но еще хуже обстоит дело с образной памятью. Между тем, это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Образная память возвращает детское яркое восприятие мира, учит творческому мышлению. При этом растет емкость оперативной памяти человека: если словесная - это 7±2 бит/сек на один образ, то образная - 60±5 бит/сек. Необходимым условием эффективной работы образной памяти является совершенствование всех видов памяти, независимо от доминантной (поскольку она может подвести, а остальные окажутся неподготовленными). Чем большее количество видов памяти участвовало в запоминании, тем ярче и полнее получится образ, что способствует лучшему его усвоению.

На практических занятиях учащиеся знакомятся с особенностями и возможностями образной памяти; осваивают различные методики ее тренировки, способы определения доминантного вида памяти, методы тренировки разных видов памяти (зрительной, слуховой, тактильной и т.п.), способы взаимодействия всех видов памяти в совокупности.

Важность развития зрительной и слуховой памяти не вызывает у учащихся сомнений. Эти два вида памяти наиболее распространены, потому что относятся чаще всего к преднамеренным мыслительным процессам. Но не стоит забывать о таких способах мышления, которые не поддаются сознательному контролю, вызывая возникновение неожиданных ассоциаций. Обычно так работают такие виды памяти, как моторная, тактильная, вкусовая, обонятельная.

Мы предлагаем оригинальные упражнения и задания из специальных методик тренировки подобных видов памяти, позволяющие развить их до уровня преднамеренного мышления, либо, сохраняя спонтанный характер, синтезировать и синхронизировать со зрительными и слуховыми ощущениями, дополняя до полного образа. Заинтересовавшимся учащимся можно предложить полный вариант методики развития образной памяти для самостоятельного применения во внеучебное время.

Оценка таких видов памяти становится исключительно самостоятельной прерогативой учащихся, в зависимости от их мотивации к укреплению памяти, ответственности при выполнении упражнения, что углубляет их способности к самооценке и самоорганизации, укрепляет самоуважение и стимулирует мотивацию к ТСЛ.

Практические занятия в этом блоке имеют максимально самостоятельный характер: педагог предоставляет набор необходимых упражнений, учащиеся сами определяют вид памяти, которые эти упражнения развивают, организовывают соответствующую деятельность, предлагают варианты усложнения и усовершенствования заданий, подключая другие виды памяти т.д.

Четвертый блок: ПТСЛ и актерское искусство. Важное значение в этом блоке имеет развитие вербальных способностей. Педагоги часто сталкиваются с «неговорящими» воспитанниками. Как правило, это связано не с уровнем интеллектуальных способностей, а с особенностями развития и обучения, которые не способствовали развитию вербальных способностей, коммуникабельности и культуры общения. Практически все предлагаемые упражнения технологии в той или иной мере решают задачу повышения культуры речи и общения учащихся: они на каждом занятии несколько раз выступают перед товарищами, например, комментируя свои домашние работы, выполняя аудиторные задания, отвечают на вопросы, сами задают их, участвуют в регулярных дискуссиях, отстаивают свои идеи и обсуждают чужие и т.д. Упражнения данного блока призваны сконцентрировать внимание самих учащихся на особенностях или проблемах их речи, чтобы они осознали необходимость дальнейшего саморазвития в этой области.

Размышляя о проблемах образования, педагоги и психологи нередко обращаются к понятиям, выдвинутым К.С. Станиславским и обобщенным в его системе подготовки актера. Игровые методы, все шире входя в педагогическую практику, привели к более широкому видению этой мудрой системы. Но главное для практических целей – тот комплекс приемов, который К.С. Стани­слав­ский назвал психотехникой. Путь в познание, протекающий в русле игры – путь активного воображения. Трудные (например, те же математические) дисциплины можно освоить и глубже, и легче, если в ос­нову подготовки положить некоторые приемы перевоплощения. Ведь задача учащегося сродни задаче актера в период подготовки роли – за кратчайший срок достичь наиболее глубокого понимания и усвоения значимой информации с тем, чтобы на самой «премьере» произвести убедительное впечатление.

Но в отличие от актера, который знает содержание спектакля, учащиеся не знают, что именно им при­дется делать, перевоплотившись в специалиста. Следовательно, ро­лей в творческом арсенале саморазвивающейся личности должно быть существенно больше.

Ярким примером эффективности применения системы К.С. Станиславского в обучении служит «техника личной работы», созданная на основе этих идей московским экономистом-кибернетиком С. Марьиным. Она позволила ему, в частности, изучить 12 язы­ков в кратчайшие сроки – за 6-7 дней каждый.

В этом блоке подбирается комплекс упражнений, способствующих освоению элементов системы К.С. Станиславского, начиная с приемов мимической гимнастики (что обычно производит неизгладимое впечатление) и заканчивая театрализованными и профессионально-ро­ле­выми играми. Задания, как и многие другие, выполняются всеми учащимися по очереди. После каждого показа производилась рефлексия действий. Основное требование – нельзя повторяться.

Интересно в этих условиях наблюдать за последовательностью выхода «на сцену». Первым учащимся выходить труднее, пока еще не освоились с упражнением, да и надо быстро придумать и организовать собственное выступление; последние же, из робости или неуверенности откладывая свой «выход», ставят себя в не менее трудную ситуацию: повторяться нельзя, а большинство «легких», лежащих на поверхности приемов уже использованы, приходится копать глубже. Таким образом, обнаруживается прямая зависимость успешности выполнения задания от личностных качеств, способности к самоорганизации, профессиональных умений и навыков и т.п.

Примечательно, что учащиеся быстро это понимают, и вскоре выделяется определенная группа «лидеров», начинающих задание, причем, среди них все чаще появляются «несильные», незаметные ранее учащиеся, компенсируя недостаточную развитость своих творческих способностей активностью участия. Они на глазах превращаются из аутсайдеров в деятельных и энергичных лидеров. Подобная необычная для них ранее активность повышает их уверенность в себе, они чувствуют удивление и уважение товарищей, чаще рискуют, предлагая необычные варианты выполнения заданий, что, в конце концов, приводит к качественному скачку в развитии их творческих способностей, повышению самооценки. Интересно, что «сильные» учащиеся не препятствуют повышению активности «слабых», они, наоборот, как правило, стараются выходить последними на «сцену», прекрасно осознавая степень трудности и ответственности. Именно это формирует их самоуважение.

Пятый блок: ТСЛ и самообразование. Помимо приобретения учащимися умений и навыков самообразования, что параллельно осуществляется во всех других блоках и проходит красной нитью через все упражнения и задания технологии, в этом мы особое внимание хотели бы уделить литературно-художественному самообразованию учащихся.

Мы должны ориентироваться не только на умственное развитие детей, но и на нравственное и эстетическое наполнение их жизни. Для всего этого у большинства детей в распоряжении имеется строго дозированный минимум художественно-эстетических впечатлений и нравственных критериев, предусмотренных школьной программой обучения.

Данный блок технологии рекомендуется нами как дополнительная факультативная программа в рамках самостоятельной деятельности учащихся. Суть работы следующая: учащимся предлагаются списки рекомендуемой литературы. Естественно, нет смысла приводить здесь примеры списков, так как это крайне индивидуально для каждой группы учащихся, и делать это должен педагог, исходя из имеющихся потребностей. В зависимости от уровня развития и подготовки учащихся списки могут быть последовательные, параллельные (или разветвленные) и альтернативные.

Последовательные - постепенная ликвидация элементарных пробелов в литературном образовании, движение от простого к сложному, предыдущие книги создают определенную базу для последующих, в которых используются некоторые факты, образы, идеи из ранее прочитанного.

Параллельные - используются чаще как тематические, рассматривающие определенную проблему с позиций различных художественных произведений и авторов, используя сравнение или интегральный анализ; иногда принимают вид разветвленных списков, когда обсуждаемая тема порождает множество подтем или самостоятельных решений.

Альтернативные – учащимся предлагается два и более списков на выбор, как с последовательной, так и с параллельной структурой; списки могут отличаться друг от друга количеством книг, уровнем сложности, тематикой и т.д.

Затем используются специальные методы контроля качества усвоения прочитанного из рекомендуемых списков литературы: от репродуктивных, позволяющих удостовериться в самом факте прочтения и приблизительно определить процент усвоения материала, до творческих (проблемных, эвристических, ролевых игр и т.п., используя весь арсенал средств, приобретенный учащимися на предыдущих занятиях), но никогда чисто репродуктивных.

Для того чтобы дополнительные трудности самостоятельной образовательной деятельности не снизили мотивационную установку учащихся на процесс ТСЛ, нами был предусмотрен особый раздел, связанный с оптимальным усвоением информации. В нем предлагается методика рационального чтения, включающая в себя диагностику и развитие скорости чтения, качества усвоения, концентрации внимания, аутогенную тренировку. В результате, дети смогут успевать усваивать необходимый материал, читать специальную литературу, самостоятельно повышая свой образовательный уровень.

Шестой блок: ТСЛ и интуиция. Это обобщенное название блока, который на более высоком уровне саморазвития включает в себя интуитивные методы решения разнообразных задач, оригинальные игры-упражнения на развитие ассоциативности мышления, логики, чувства юмора, способности к эмпатии.

Например, метод эмпатии (или личной аналогии) всегда был важным эв­ристическим методом решения творческих задач. Процесс применения аналогии является звеном между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. Эмпатия в решении творческой задачи понимается не только в обычном смысле (как отождествление человека с личностью другого, хотя это тоже очень важно, например, для личностного общения и понимания проблем детей-инвалидов), но и как слияние с техническим объектом, процессом, некоторой системой, приписывая им чувства, эмоции человека. Это слияние требует огромной фантазии, активизации образного мышления, что приводит к поиску оригинальных идей. К недостаткам метода эмпатии следует отнести то, что он требует много времени и позволяет получить, чаще всего, лишь идею решения задачи.

Особое место мы отводим играм-упражнениям на взаимопонимание, умение определить эмоциональное состояние человека. Помимо творческого направления, эмпатия связана с вектором саморазвития, являясь сильным средством формирования гибкой самооценки. Поэтому главной задачей педагога является помощь в выработке адекватной самооценки, что поможет ребенку-инвалиду безболезненно реагировать на постоянно меняющиеся условия, входить в новый коллектив, сохраняя при этом целостность и здоровье своей личности. Это возможно лишь в условиях доброжелательности, заинтересованности и неподдельного уважения, причем, взаимного. Тем самым, эмпатия является одним из важнейших методов психологической реабилитации.