Глава 1. Общая характеристика психологической готовности ребёнка к школе и её диагностики.

Введение

Проблема поиска эффективного и надежного психологического инструментария для диагностики готовности ребенка к школе опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения. Педагогическая наука решает вопрос о преемственности дошкольного и школьного обучения.

Несмотря на официальный запрет какого-либо отбора детей при поступлении в школу (п.1. ст. 52 Закона РФ «Об образовании»; П. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Правительством РФ от 19.03.01 №196 и т.д.) перед психологами в школах ежегодно встает вопрос об оценке соответствия реальных возможностей детей тем стандартам, которые предъявляет школа к первокласснику. Тем более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицеях и гимназиях.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации.

Все имеющиеся в психологической практике диагностические комплексы можно разделить на три группы:

К первой, относятся отечественные программы, имеющие четкие концептуально оформленные диагностические методы (программы И.В. Дубровиной (1995), Н.И. Гуткиной (1996); программа под редакцией Д.Б. Эльконина (1988); психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Масюковой (1996); тест Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992); комплекс Е. Екжановой (1998)) и зарубежные программы (Г. Вицлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йерасика (Й. Шванцара и др. 1978)).

 

                                             

Ко второй группе относятся ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик (в них, как правило, входит от 10 до 30 тестов. К ним можно отнести: диагностическую программы И. Айзман, Г.Н. Жаровой (1990 – 26 методик), Н.Н. Бауковой, Т.А. Малицкой (1995-10 методик), Л.И. Земцовой, Е.Ю. Сушковой (1998= 16 методик), В.Г. Каменской с соавт. (1996 – 9 методик и тестов) и др. В большинстве программ данной группы в той или иной комбинации представлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), части теста Керна-Йерасика, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.

К третьей группе относятся диагностические программы, ориентированные не только на неспециалистов в области психодиагностики, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий («Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархотовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова (1998); Т.В. Чередникова «Альманах психологических тестов», КСП, 1996).

Актуальность проблемы исследования обусловлена востребованностью в психологической практике диагностических программ оценки готовности к обучению в школе, которые отвечали бы требованиям надежности и валидности, а также характеризовались компактностью и разумной быстротой проведения обследования.

Объект исследования – диагностика готовности детей к школе.

Предмет исследования – эффективность программ диагностики.

Гипотеза – для эффективной оценки готовности ребенка к обучению достаточно 5 заданий на диагностику сформированности регуляторного компонента деятельности в целом (программа Н. Семаго, М. Семаго), качественно-количественная оценка отдельных компонентов познавательного, эмоционального и регуляторного развития ребенка (методика «Экспресс диагностики готовности к школе» - 11 заданий) больше подходит для углубленного психологического обследования.

Исходя из вышесказанного, мы определяем цель нашего исследования – сравнение эффективности двух диагностических программ оценки готовности ребенка к школе по критериям: полнота и объективность оценки уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности; временные затраты при проведении обследования; возможность использования в разных формах (индивидуальной и групповой); прогностическая ценность.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ диагностических программ оценки готовности детей к школе;

- обосновать выбор методик, направленных на диагностику готовности детей к школе;

- провести сравнительный анализ эффективности использования разных программ диагностики готовности детей к обучению в школе.

 

Методы исследования:

1. Тестирование с применением диагностического комплекса «Экспресс диагностика готовности к школе» Е.К. Вархотовой и др., состоящего из 11 субтестов: «Нелепицы», «Пространственно-арифметический диктант», «Последовательные картинки», «Аналогии», «Звуко-буквенный анализ», «Запрещенные слова», «Ключи», «Чтение», «Рисунок человека», «Составление слов».

2. Тестирование с помощью диагностического комплекса «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» Н. Семаго, М. Семаго, состоящего из 5 субтестов: «Продолжи узор», «Сосчитай и сравни», «Слова», «Шифровка», «Рисунок человека».

3. Статистическая обработка результатов (корреляционный анализ и параметрические метод t-критерий Стьюдента). Обработка результатов проводилась с использованием пакета компьютерных программ «Statistika -5».

 

Глава 1. Общая характеристика психологической готовности ребёнка к школе и её диагностики.

 1.1 Диагностика психологической готовности ребенка к школе.

Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать лишь кратковременный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психологических возможностей ребёнка помогает психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Во – первых, это задача определения наиболее благоприятного срока поступления ребёнка в школу; во – вторых, это задача проведения коррекционно- развивающей работы с детьми, оказавшимися неготовыми к школьному обучению; в третьих,- это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребёнка и нормализации учебной деятельности.

 Рассмотрим подробнее указанные задачи.

  Поскольку сегодня есть возможность начать обучение детей с 6 лет в подготовительных классах школы или детского сада, или с 7 лет в обычных первых классах, то психолог, исходя из результатов определения психологической готовности, может сделать вывод о том, готов ли ребёнок к обучению с 6 лет или ему целесообразно пойти в школу после 7. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте 6 лет. Если вовремя не начать обучать такого ребёнка, то это затормаживает его развитие. Часто эти дети самостоятельно овладевают счётом, чтением, письмом и затем «скучают» в школе, обучение в первом классе не оказывает на них необходимого развивающего воздействия. Но иногда целесообразно даже не очень психологически готового к обучению ребёнка рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим в этом классе окажет более благоприятное воздействие на психологическое развитие ребёнка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского сада.

В результате диагностики психологической готовности, как правило, обнаруживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывают, что если к 6 годам у ребёнка не формируются предпосылки готовности к обучению, то и к 7 годам ребёнок приходит в школу  и начинает учиться, являясь фактически не готовым к систематическому обучению. Следовательно, необходимо ещё до поступления в школу активизировать психологическое развитие ребёнка и формировать предпосылки готовности к школьному обучению.

Диагностическое обследование детей подготовительной группы проводится по всем критериям и изначально является углубленной. Повторное диагностическое обследование этих детей проводится в апреле, чтобы иметь возможность оказать дополнительную помощь дошкольникам с низким уровнем готовности к обучению в школе. Такой вариант приемлем для осуществления плановой диагностики. В случае запроса родителей и педагогов диагностическое обследование включается в процесс консультирования. Диагностическое обследование также проводится после коррекционно -  развививающей работы с целью отслеживания результативности принятых мер. Особенности детей дошкольного возраста накладывают свой отпечаток и на процедуру диагностического обследования. Сама непосредственная процедура обследования должна проводиться только при участии психолога и ребёнка, она не должна прерываться посторонними. Поэтому лучше привести ребёнка в кабинет. Дети должны просто знать психолога, чему будут способствовать его систематические приходы в группу, игры с детьми.

Важнейшим фактором, влияющим на получение объективной информации в ходе обследования, является состояние ребёнка. Поэтому нельзя категорично настаивать на проведение ребёнка в кабинет. Нельзя отрывать его от интересного дела. Тем самым снижается мотивация участия в обследовании, вплоть до полного отказа от взаимодействия. Детям нравится всё необычное и тайное, поэтому можно предложить им поиграть в «секрет»: на ушко шепнуть одному ребёнку, забрать его из группы, договориться с ним о том, что он никому не скажет, что он делал в кабинете. Обычно остальные дети сами начинают подходить к психологу и просить его поиграть с ним.

Необходимо уделять внимание подготовки по проведению диагностического обследования. Персонал и педагоги должны знать о начале проведения диагностики. Психологом заранее должны быть оговорены время и, место и участники, а также подготовлен диагностический инструментарий. Чтобы предупредить вмешательство посторонних, на дверь можно вывесить специальную табличку, информирующую о занятости специалиста (например: «Спасибо, что не мешаете: идёт диагностика»)

Ребёнок должен комфортно себя чувствовать себя в ходе обследования, не отвлекаться от выполнения задания. Для этого лучше убрать всё постороннее

И посадить его спиной к окну.

Отмечается, что важна и последовательность предъявления методик в ходе обследования. Например:

1-я часть: изучение мышления; изучение памяти; исследование креативности; исследование восприятия.

2-я часть: изучение личности ребёнка.

В самом начале необходимо побеседовать с ребёнком, расположить его к себе, узнать настроение и т.д. Это немного снизит официальность ситуации, позволит ему расслабиться.

Начинать диагностическое обследование необходимо с анализа следующих моментов:

· внешний вид ребёнка (опрятность, аккуратность, небрежность, нечистоплотность;

· контактность;

· проявление инициативы;

· усидчивость (или расторможенность);

· интерес к обследованию;

· работоспособность и темп.

Полученная информация соотносится с результатами обследования. На этой основе можно делать вывод о личностных особенностях ребёнка.

Законом РФ «Об образовании» (ст.55 п.4) определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и материалов в работе с участниками образовательно – воспитательного процесса. Определённые ограничения вносит здесь программа, по которой работает конкретное ДОУ. Но далеко не во всех образовательных программах имеется перечень необходимых диагностических методик. Наиболее чётко диагностическая система прописана в программе Л.В.Венгер «Развитие».[1] Но издесь возникает проблема – дефференциации методик педагогической и психологической диагностики. Так как данная программа своей целью ставит развитие способностей ребёнка - дошкольника, то акцент в диагностике ставиться на познавательном развитии. Чтобы исключить дублирование, целесообразным представляется разделение: психолог занимается в большей степени диагностикой личностных особенностей детей, а педагог – выявлением уровня познавательного развития. В случае если психологическая диагностика включает изучение познавательного развития, то ориентироваться при выборе методик в каждой возрастной группе необходимо на новообразования данного этапа развития. Эффективной является выборка диагностического минимума, который позволил  бы в минимальное время раскрыть особенности развития ребёнка.  

Диагностический инструментарий психолога достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это:

· её соответствие возрасту ребёнка;

· её соответствие целям диагностического обследования;

· минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и лёгкость в обработке).

 

 1.2. Понятие психологической готовности ребенка к школе.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и чёткого определения «готовности», или «школьной зрелости».[2]

Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (А. Анастази, Я. Йирасек, С. Штремблер) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (Л, С. Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Я.Л. Коломинский) делали акцент на теоретической разработке вопроса.

Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).

Существуют различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе. Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений:

1.Между физическим и психическим развитием существует тесная связь.

2.Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

3.Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» [3]

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

Л.И Божович ещё в 60-е годы указывал, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

 Аналогичные взгляды развивал А.И Запорожец, отмечал, что готовность к обучению к школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико - синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»[4]  

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокоплекстное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В. В Холммовской, Я.Я. Коломинского, Е.А.Пашко и др.) Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

 Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения»[5]

Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили несколько параметров учебной деятельности, фактически относящейся к компонентам произвольности:

1) умение осознано подчинять правилу;

2) умение ориентироваться на заданную систему требований;

3)умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме;

4) умение самостоятельно выполнять задания на основе зрительного восприятия образца.

Но выделение проблемы развития произвольности в комплексе психологической готовности к школе способствует и выдвижению противоречия. С одной стороны, низкий уровень развития произвольности отрицательно влияет на обучение в школе, с другой, произвольное поведение является новообразованием младшего школьного возраста.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Так, Л.И. Божович [6] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:
1) Широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) Мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».  

Психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

Эмоциональная зрелость - это умение управлять своей волей, умение сдерживать эмоции. Если в раннем детстве процессы возбуждения преобладали над процессами торможения, то к школьным годам психика меняется, человек может длительное время выполнять не очень привлекательную работу (домашнее задание), то есть развивается произвольность поведения.

Под эмоциональной зрелостью мы понимаем умение ребёнка распознавать свои и чужие эмоции (по мимике, интонации, жестам, в различных ситуациях), а также умение их регулировать. Данный параметр столь необходим для определения готовности к обучению в связи с тем, что в школе ребёнок будет сталкиваться с разными жизненными ситуациями, не всегда приятными (оценки, неуспех, некоторые аспекты взаимоотношений с учителями и сверстниками). Не принимая свои эмоции,  и не умея с ними справляться, а также адекватным образом реагировать на эмоции других людей, ребёнку будет достаточно сложно воспринимать неуспех и корректировать своё поведение в связи с ним, а также устанавливать социальные контакты. Для развития эмоциональной зрелости дошкольников в группе есть изображения гномиков, испытывающих разные эмоции (радость, спокойствие, грусть, злость, удивление, страх). Сначала дети учатся произносить слова «здравствуйте» и «до свидания» от лица этих гномиков. В ходе занятий они с ними «знакомятся» (определяя, что и в каких ситуациях гномики чувствуют, какая у них мимика и цвет), раскрашивают в соответствии со своими пожеланиями (соотнося эмоцию и цвет) и впоследствии рассказывают истории от их лица (находя в процессе различные способы совладения с негативными эмоциями). То есть гномики являются средством по овладению детьми своим эмоциональным состоянием. В последствие  дети уже без помощи гномиков могут узнавать различные эмоции и регулировать своё поведение. Отдельной темой является выработка адекватных способов реагирования на эмоциональное состояние других людей. Нахождение этих способов проходит в творческой форме (незаконченные рассказы и сказки, разыгрывание историй, новое «прочтение» известных сказок).

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения, формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей.    

1.Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается

в отношение ребёнка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определённый уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребёнок, которого школа привлекает не внешний стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведение, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность так же предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребёнка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

  Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Таким образом, с того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается дошкольно- игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.