Мышление и знание ученика в процессе обучения

    Мышление и знания являются основными элементами познавательной деятельности ученика входе выполнения им самостоятельной работы. Их взаимосвязь и их единство в отдельных актах индивидуального познания учащегося наиболее полно прослеживаются в разомкнутой цепи познавательного процесса школьника. В одних случаях ученик, выполняя тот или иной вид самостоятельной работы, добывает новые знания. Они выступают по отношению к самому процессу познания ученика как результат поиска. В других – эти знания, применяемые учеником в ходе изучения новых явлений, событий, выступает по отношению к новым добываемым знаниям как способ деятельности.

    Будучи в самом начале познавательного акта школьника продуктом мышления, знания включаются в его последующем движении от незнания к знанию в сам мыслительный процесс и тем самым обуславливают дальнейшее взаимодействие с познаваемым объектом. На различных стадиях познавательной деятельности ученика эта взаимосвязь развития мышления и знания становится более или менее тесной. Такой аспект единства мышления и знания обусловливается, прежде всего тем, что любое применение учащимися знаний в качестве инструмента познания, метода объяснения того или иного частного случая предполагает уже определенный уровень развития мышления.

    Психологи, в частности С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, А.М. Матюшкин и другие, на большом экспериментальном материале убедительно показали, что мышление человека и при опосредованном и при непосредственном познании реальной действительности детерминируется объектом познания через внутренние закономерности мыслительной деятельности – анализирование, синтезирование, обобщение и т.д. Однако было бы неверно сводить мышление к совокупности операций, провляющихся в познавательных или практических действиях ученика, ибо этим по сути дела устраняется сам процесс мышления. С.Л. Рубинштейн отмечает: «Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Если под мышлением сначала разуметь деятельность решения задач, то непосредственно эта деятельность выступает не как мышление «в чистом виде», а в значительной мере в функционировании операций, сплошь и рядом являющихся затвердевшими сгустками чужой мысли, функционирующими в виде слепых навыков» [24, с.51]

    В приведенных положениях С.Л. Рубинштейна речь идет по сути дела об одном и том же психическом процессе – о мышлении, но протекающем на разных уровнях. В первом случае мышление рассматривается просто как функционирование, припоминание (актуализация) знаний (в учебном процессе воспроизведение их в устном или письменном виде). Однако, несмотря на то что на передний план выступают в данном случае актуализация, припоминание знаний, тем не менее нет никакого основания рассматривать этот процесс как чисто репродуктивный акт памяти. Наряду с репродуктивными актами памяти здесь наблюдается актуализация тех знаний, которые позволяют школьнику самостоятельно осмысливать внутреннюю структуру изучаемого материала, давать описание собственных действий с объектом изучения, подвергнуть их анализу, предвидеть и проанализировать возможные результаты этих действий. Правда в своей актуализации и использовании их учащимися в качестве метода деятельности еще не наблюдается или почти не наблюдается процесса кумуляции (воспроизводства) знаний или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мышление еще не «выступает как открытие знаний», оно само еще не «доходит до знаний», не «открывает их». Психологи называют такой вид мышления репродуктивным мышлением.

    Более высокий уровень мышления – продуктивный, и характеризуется он тем, что мышление на данном уровне выступает уже как «продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям» [18, с.55]. Он выступает, в частности, уже тогда, когда ученик активизирует именно те знания, которые необходимы ему для решения данной задачи. И здесь, анализируя задачу и имеющие у него знания, отбирая из огромного количества знаний именно те которые могут быть приняты им в расчет при решении данной задачи. Школьник по сути дела соотносит задачу и знания, анализирует условия задачи, вскрывает потенциальные возможности того или иного знания как инструмента решения задачи и на основе этого создает необходимый способ ее решения.

    Между этими двумя видами мышления наблюдается существенное различие. Оно проявляется непосредственно и в тех действиях, к которым прибегает школьник при решении познавательной задачи, и в результате деятельности.

    Репродуктивные действия заранее запрограммированы в деятельности ученика содержанием образования (учебника, документа, рассказа), вернее, преподавания. Они протекают в деятельности ученика по логике заранее заданного образца (пути). Психология усвоения знаний предопределяется в учебном процессе логикой изложения, в силу чего мышление учащегося детерминируется внешними факторами. Преобладающее место в таком познавательном акте занимает функционирование (актуализация) знания на уровне припоминания. Поиск новых знаний, как такой, отступает на задний план. Ученик констатирует, фиксирует, запоминает, но почти не ищет и тем более не предвосхищает искомое. Его познавательная активность и самостоятельность всецело детерминируется, с одной стороны, источником знаний, с другой – учителем, контролирующим полноту и глубину овладения знаниями, заключенными в данном источнике. Побудительной силой в познавательной деятельности ученика выступает тогда преимущественно внешняя мотивация, в частности стимулы, исходящие из требований учителя.

При продуктивном мышлении умственное действие ученика при решении как теоретических, так и практических познавательных задач осуществляется на уровне припоминания ранее усвоенных знаний и применения их по образцу или на уровне преобразующего воспроизведения. В лучшем случае эти действия сводятся к подведению ранее усвоенных фактов под сформулированное уже понятие или к конкретизации этих фактов в несколько измененной ситуации. Кумуляции знаний или способов решения здесь не наблюдается или почти не наблюдается по той простой причине, что перед учениками задачами поиска новых знаний (в том числе способов решения) не ставится. Учебная деятельность ученика, протекающая только в рамках воспроизведения усвоенных знаний (в том числе способов решения проблем-задач), не поднимается выше уровня формирования умения или навыка. И поэтому в процессе обучения воспроизводящая познавательная деятельность ученика в ее чистом виде выступает как бы связующим звеном между процессом навыкообразования и кумуляцией знаний (расширенным воспроизводством знаний), которая выражается в способности школьника творить новые идеи или способы деятельности.

    Кумуляция знаний ученика берет свое начало в проблемной ситуации, в творческом познавательном поиске способа решения задач. Первоначально творческие процессы в учебной деятельности ученика проявляются в анализе заключенной в задаче проблемной ситуации, которая всегда содержит в себе несколько компонентов. Для решения задачи необходимо найти существенные из них, а все несущественное отбросить.

    Однако было бы грубой ошибкой, если бы эти два вида мышления рассматривались изолировано, как явления, между собой органически не связанные. Абстрактное обособление двух видов мышления допустимо только в целях исследования особенностей каждого вида. В реальном же процессе познания репродуктивное и продуктивное мышление, несмотря на их качественные различия, функционируют в тесном единстве. Границы переходов между ними в замкнутой цепи реального процесса познания подвижны, ибо то, что вчера было получено в процессе творчества, сегодня уже может превратиться в шаблонный результат, являющийся при его воспроизведении помехой на пути нового творчества.