III. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа медиатекстов.

Основные этапы данного цикла выглядят следующим образом:

-выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом;

-анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного ряда, монтажа и т.д.;

-определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателей медиатекста.

Методическая реализация данных этапов основывается на цикле практических занятий, посвященных анализу конкретных медиатекстов.

При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты. А во-вторых, - стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.

Разумеется, здесь вновь используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории.

Эвристическая форма проведения занятия, в ходе которой аудитории предлагается несколько ошибочных и верных суждений, существенно облегчает для аудитории аналитические задачи и служит как бы первой ступенью к последующим игровым и проблемным формам обсуждения медиатекстов.

В ходе реализации эвристических подходов методики проведения занятий аудитории предлагаются:

-истинные и ложные трактовки логики авторского мышления на материале конкретного эпизода медиатекста;

-верные и неверные варианты авторской концепции, раскрывающейся в конкретном медиатексте.

Подобная эвристическая форма проведения занятий особенно эффективна в аудитории со слабой начальной подготовкой, с подавляющим отсутствием личностного начала, независимого, самостоятельного мышления. Такой аудитории, несомненно, нужны "опорные" тезисы, на базе которых (плюс собственные дополнения и т.д.) можно сформулировать то или иное аналитическое суждение.

Игровые формы проведения занятий логически продолжают предыдущие. Аудитории предлагаются следующие варианты игровых заданий:

1) литературно-имитационные, в ходе которых аудитория должна написать:

-аннотации и сценарии рекламных медиатекстов (или "антирекламы", направленной на высмеивание недостатков медиатекста);

-свои варианты "улучшения качества" тех или иных известных медиатекстов: какие изменения можно внести в дизайн и макет интернетного сайта, журнала, газеты, каких актеров/ведущих взяли бы на главные роли в фильме или телепередаче, что изменили бы в сюжете конкретного медиатекста (изъятия, дополнения и пр.).

2) "театрализованно-ситуативные" творческие занятия:

-театрализованный этюд на тему "пресс-конференции" с "авторами" медиатекста ("телеведущим", "сценаристом", "режиссером", "актерами", "оператором", "композитором", "художником", "звукооператором", "продюсером", "дизайнером" и др.); "журналисты" по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, порой каверзные, "авторам", которые в свою очередь предварительно готовились к "защите" своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр.;

-театрализованный этюд на тему интервью с "зарубежными деятелями медиакультуры" (с аналогичным распределением функций);

-театрализованный этюд на тему "международной встречи медиакритиков", которые осуждают различные аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные произведения и т.д.;

-"юридический" ролевой этюд, включающий процесс "расследования" преступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, "суд" над авторами произведения медиакультуры;

-театрализованный этюд на тему рекламной компании в сфере медиа: конкурс "медиареклама" (вариант - "антиреклама").

Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов. Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий:

-сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов;

-подготовка рефератов, посвященных теоретическим проблемам медиакультуры;

-устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) медиатекстов;

-письменные рецензии учащихся на конкретные медиатексты разных видов и жанров.

Логика последовательности творческих заданий исходит из того, что критический анализ медиатекстов начинается со знакомства с работами медиакритиков-профессионалов (рецензии, теоретические статьи, монографии, посвященные медиакультуре и конкретным медиатекстам), по которым аудитория может судить о различных подходах и формах такого рода работ.

Аудитория ищет ответы на следующие проблемные вопросы: "В чем авторы рецензий видят достоинства и недостатки данного медиатекста?", "Насколько глубоко рецензенты проникают в замысел автора?", "Согласны ли вы или нет с теми или иными оценками рецензентов? Почему?", "Есть ли у рецензентов свой индивидуальный стиль? Если да, то в чем он проявляется (стилистика, лексика, доступность, наличие иронии, юмора и т.п.)?", "Что устарело, а что - нет в данной книге?", "Медиатексты какой тематической, жанровой направленности поддерживает автор статьи, книги? Почему?", "Почему автор построил композицию своей книги так, а не иначе?" и т.д.

Затем - работа над рефератами. И только потом - самостоятельное обсуждение медиатекстов.

Занятия по формированию умений анализа и синтеза медиатекстов должны быть направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей личности, на импровизацию, самостоятельность, культуру мышления, способность применить полученные знания в новых педагогических ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных и художественных ценностях и т.д.

Общая схема обсуждения медиатекста:

-вступительное слово ведущего (его цель - дать краткую информацию о создателях медиатекста, напомнить предшествующие их работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения и обратиться и к другим произведениям этих авторов; если есть в том необходимость, остановиться на историческом или политическом контексте событий, ни в коем случае не касаясь художественных, нравственных и иных оценок авторской позиции, и, разумеется, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на медиавосприятие;

-коллективное "чтение" медиатекста (коммуникативный этап);

-обсуждение медиатекста, подведение итогов занятия.

Обсуждение медиатекстов начинается с относительно более простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры со следующими этапами:

-выбор эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения всего фильма;

-анализ данных эпизодов (попытка разобраться в логике авторского мышления - в комплексном, взаимосвязанном развитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д.);

-выявление авторской концепции и ее оценка аудиторией.

Завершается обсуждение проблемно-проверочным вопросом, определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа медиатекста (например: "С какими известными вам медиатекстами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?" и т.д.).

Методика развития "антиманипулятивного" критического мышления аудитории на медиаматериале:

-знакомство учащихся с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа;

-выявление и показ социально-психологических механизмов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект;

-показ и анализ методов и приемов, которыми создатели того или иного медиатекста пытаются добиться нужного им эффекта;

-попытка разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции, оценка аудиторией данной концепции медиатекста.

Разумеется, такой подход в проведении занятий полезен при определенных условиях.

Прежде всего, он должен опираться на теоретическую подготовку учащихся. Бесспорно, такую теоретическую подготовку можно включить прямо в практику непосредственного проблемного анализа информации, но, на мой взгляд, предварительное общетеоретическое знакомство аудитории с типичными целями и приемами манипулятивного воздействия медиа значительно облегчает дальнейший процесс занятий.

При проблемном анализе медиатекстов с учащимися используются различные методические приемы:

- "просеивание" информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от "румян" и "ярлыков" путем сопоставления с действительными фактами и т.д.);

- снятие с информации ореола "типичности", "простонародности", "авторитетности";

- критический анализ целей, интересов "агентства", то есть источника информации.

Конечно, если для критического анализа выбран не информационный телевыпуск, а художественный медиатекст, надо учитывать особенности художественной структуры произведения. В противном случае не будет ощущаться разница между, скажем, конкретной политической акций в реальной действительности и более многогранным воздействием произведения искусства.

В этом случае представляются весьма полезными рекомендации американского ученого Б.Бэйера: учащиеся "должны уметь определить: 1) различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; 2) надежность источника; 3) точность определения; 4) допустимые и недопустимые утверждения; 5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением; 6) пристрастность суждения; 7) установленные и неустановленные суждения; 8) неясные и двусмысленные аргументы; 9) логическую несовместимость в цепи рассуждения; 10) силу аргумента".

В итоге весь цикл приведенных выше занятий должен способствовать развитию личности (включая индивидуальное, творческое мышление аудитории, отвечающие "понятийному" (знания по теории медиакультуры), "сенсорному" (целенаправленное общение с медиа, умение ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке), "мотивационному" (эмоциональные, познавательные, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиа), "оценочному" (в плане способности к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы медиаповествования, к "отождествлению" с его героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте звукозрительной структуры произведения); "креативному" (проявления творческого, художественного начала в различных аспектах деятельности) показателям.

В результате комплекса учебных занятий значительная часть аудитории от "первичного" и "вторичного" уровней восприятия медиатекстов переходит к более высокому уровню "комплексной идентификации", показателем которого становится способность к отождествлению с позицией авторов произведения медиакультуры.

 

Приложение 2

Тематический план занятий в кружке радиожурналистики

(актива школьного радиоузла)

1. Возникновение и развитие радиовещания.

Социальные и научно-технические предпосылки возникновения радио. Первые опыты в области электромагнитных волн. Радио не как СМИ, а как средство связи. Изобретение радио А.С. Поповым в 1895 году. Роль Г. Маркони в создании радиопромышленности, в строительстве радиостанций. Проблемы периодизации и основные периоды истории радио.

Радиотелеграф как средство массовой информации. Подготовка регулярного вещания (1917 - 1924 гг.). Организация и становление регулярного программированного и массового радиовещания (1924 - 1932 гг.). Развитие общесоюзной системы радиовещания, становление основных видов и жанровых форм (1932 - 1941 гг.). Значение радиовещания в годы Великой Отечественной войны, новые формы работы в условиях военного времени (1941 - 1945 гг.). Восстановление радиовещания, становление и развитие информационного вещания (1946 - 1985 гг.). Радиовещание в период перестройки. Возникновение коммерческого вещания. Современное состояние радиовещания. (90-е годы). 2. Роль и место радиовещания в современном обществе.

Радиовещание в системе СМИ. Современные функции радиовещания. Приоритет информационной, коммуникативной, рекламной функции, а также функции формирования и выражения общественного мнения. Современные тенденции развития радиовещания как одного из средств СМИ.

2. Жанры радиожурналистики.

Характеристика жанра. Становление и развитие системы жанров "звучащей" и "слышимой" журналистики. Жанровая классификация на радио: информационно-событийные, аналитические, документально-художественные жанры. Их связь и взаимодействие в программе. Характеристика основных жанровых групп. Проблема кризиса и "исчезновения" некоторых жанров в современной радиожурналистике.

3. Информационные жанры на радио.

Информационная заметка как основной жанр выпуска новостей. Жанровые особенности радийной заметки: оперативность, событийность, достоверность, актуальность. Виды заметок на радио. Отличительные черты информационной заметки: актуальность, наивысшая оперативность, документальность. Источники и отбор информации. Обработка текстовой информации для радио. Приемы подновления информации.

Радиоинтервью. Радиоинтервью как жанр радиопублицистики. Специфика радиоинтервью, его отличие от интервью в газете, журнале, на телевидении. Вопросно-ответная форма - основная жанровая особенность интервью. Классификация вопросов, используемых в интервью. Разновидности интервью. Интервью как жанр и как метод. Интервью как самостоятельная передача, принципы его построения. Интервью как составная часть других программ. Мини-интервью. Документальность интервью. Особенности создания и звучания «прямого» интервью. Интервью и интервьюируемый, их роли в передаче.

Радиорепортаж. Исторический опыт и современное состояние. Радиорепортаж - оперативный жанр, включающий в себя элементы информации и публицистики. Основные жанровые особенности радиорепотража: событийность, оперативность, динамичность, активная роль автора, эмоциональность. Разновидности репортажа. Приемы работы радиорепортера с микрофоном. Радиорепортаж как сочетание импровизированного рассказа журналиста-очевидца (участника событиия) с характерными шумами развивающегося события. Границы жанра радиорепортажа. Документальность репортажа. Репортаж как самостоятельная передача. Репортаж как элемент сложной (составной) передачи. Объективное и субъективное в радиорепортаже. «Эффект присутствия».

Радиоотчет. Сочетание информационного и аналитического начал. Методы сбора и монтажа информации. Позиция автора. Радиоотчет в программе передач.

Информационный выпуск на радио. Основные принципы верстки информационного выпуска: принцип перевернутой пирамиды, блочный принцип, географический принцип. Источники и отбор информации. Оформление выпуска. Приемы обновления информации. Экстренные и тематические выпуски. Современные проблемы радиоинформации.

4. Аналитические жанры на радио.

Комментарий. Место и значение комментария в программе дня. Комментарий как развитие информационного сообщения. Комментарий как аналитический жанр. Комментатор как одна из журналистских специализаций на радио. Виды комментария: комментированная информация, конкретно-событийный комментарий, проблемный комментарий, беседа за круглым столом.

Беседа. Специфика радиобеседы как одного из ведущих жанров радиопублицистики. Основные требования к беседе: разговорность, доходчивость, ясность изложения, диалогичность. Психологические приемы создания диалогичности. Использование приемов прямого обращения к слушателю. Виды бесед: диалог, беседа за круглым столом, беседа по письму радиослушателя. Бестекстовая беседа. Запись беседы на пленку, монтаж.Специфика работы над радиобеседой.

5. Документально-художественные жанры на радио.

Специфика художественных жанров на радио. Зарисовка, радиоочерк как жанры радиопублицистики, их построение. Сочетание документальности (роль героев, подлинные шумы и звуки) с художественным описанием обстановки жизни и труда героев. Музыка как фон и средство усиления эмоционального воздействия на слушателей. Особенности языка и стиля зарисовки, радиоочерка. Черты сходства и различия радиоочерка, зарисовки в печати, в кино и на телевидении. Виды радиоочерка: путевой, портретный, проблемный.

Документально-игровые жанры на радио. Специфика функций игровых жанров. Синтез документального и художественного начал в структуре передачи, специфика ведущего, механизм вовлечения слушателей в творческий процесс. Проблема профессионализма в игровых жанрах на радио.

Радиорассказ. Радиорассказ как разновидность радиоочерка. Другие названия жанра: документальный радиорассказ; рассказ у микрофона. Радиорассказ как рассказ по памяти, рассказ - исследование. Особая роль автора-рассказчика. Богатый исторический отечественный опыт работы публицистов в этом жанре (И.Л. Андроников, С.С. Смирнов, Л.Е. Маграчев, А.Г. Ревенко).

Радиокомпозиция. Радиокомпозиция как жанр радиопублицистики. Особенности радиокомпозиции как передачи, состоящей из различных фрагментов, объединенных одной общей темой, главной идеей. Использование в радиокомпозиции прозы, поэзии, публицистики, музыкальных отрывков. Текстовые и музыкальные связки отдельных частей радиокомпозиции. Предварительная разработка плана радиокомпозиции. Подбор публицистического, литературного и музыкального материала. Подбор исполнителей и работа с ними.

Документальная радиопостановка. Документальная радиопостановка как один из наиболее сложных жанров вещания. Радиопостановка по оригинальному радиосценарию. Радиопостановки по произведениям, приспособленным к передаче по радио. Режиссерский план радиопостановки. Подбор исполнителей и работа с ними.

6. "Прямой эфир" на радио.

Понятие и сущность "прямого эфира". Два вида передач: студийные, с места события. Традиции "прямого эфира" в радиожурналистике. Роль ведущего в радиовещании. Особенности, навыки и мастерство работы радиожурналиста в "прямом эфире".

Язык радио.

Язык радио и разговорная речь. Особенности радиоречи (разговорность, образность, доступность, нацеленность на контакт с аудиторией). Информативная точность языка радио. Вербальные и невербальные средства информации. Эффективность воздействия радиопрограмм.