Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду«Дошкольная группа»

Цель программы:

Обеспечение запросов родителей

Социализация детей

Гармоничное личностное - психическое и физическое развитие

Общая психологическая подготовка к школьному обучению

Задачи:

Обеспечение эмоционального благополучия

Обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития

Формирование субъектности

Авторы: О.П. Гаврилушкина: раздел «Коммуникативные тренинги»;

Т.Н. Доронова: раздел «Изобразительная деятельность»;

Н.А. Короткова: разделы «Игровая деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность»;

Т.И. Ерофеева: раздел « Математика»;

Л.Н. Комиссарова: раздел «Музыка»;

Г.В. Глушкова: раздел «Физическая культура».

Основное внимание уделяется умственному и творческому развитию и подготовке к школе[3]

 

1.3 Значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста

 

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе. Такую трактовку игре, в основном представители бихевиоризма, в частности, П.П Блонский [9]

Другое трактование природы дает О.Н.Ларионова: « игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании.»[15]

Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность, такая трактовка игры, принадлежит Д.Б. Эльконину. [19]

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Л.С. Выготский, полагал: что игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. [17]

Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. [17]

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. [12]

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития"[17].

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра - отражение жизни. Здесь все “как будто”, “понарошку”, но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. К. Д. Ушинский говорил следующее : «Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не “поправдашний” летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.» [11]

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра всегда импровизация.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Игра - творческий процесс

Первичное творчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для тех, кто способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быть спонтанным открытым для несознательных желаний и импульсивных. [28]

Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствуют воображению, делают его необходимым.

Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает.

Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация. [14]

Термин “бисоциация” принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны побочных вещей.

В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть “ОНО” отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного.

В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие.

Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир.

Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.

Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональное, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения.

Психологическая характеристика игровой деятельности

Психологические основы педагогики игры создавались благодаря фундаментальным исследованиям Д.Б.Эльконина (1978), А.Н.Леонтьева (1981), Л.С.Выготского (1983), А.В.Запорожца (1986) и др. Эти основы устанавливают социально-историческую обусловленность не только содержания, но и структуры игровой деятельности ребенка, а также изучают механизмы ее влияния на развитие различных психических процессов и свойств детской личности. [11]

В работах Ж. Пиаже (1994) описывается изменение детской игры в онтогенезе по схеме: до двух лет - сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами - индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести-семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак - правило, обязательное для всех участников. В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь), игра с правилами (с шести-семи лет) (Эльконин Д.Б. (1978), Новоселова С.Л. (1979, 1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

По Д.Б. Эльконину (1978), каждый из предшествующих видов игры порождает последующий, у Пиаже (1994) каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид. Эта мысль о порождении нового вида более ранним в онтогенезе видом получила развитие в работах К. Гарви (1976). Он выделяет различные самостоятельные виды игрового (небуквального) поведения в зависимости от объекта оперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами - сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие). Разные виды игры, возникая как относительно самостоятельные и становясь, все более сложными, развиваясь параллельно, лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства и на начальном этапе школьного обучения смыкаются в сложное интегративное образование. Представленные классификации различают игры по специфическим характеристикам. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (1999) проводят классификацию игр на другом основании - по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач - на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием). Отчетливое различие игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгер (1974, 1994). Специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенного дидактического содержания через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л.А. (1974)).

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находится в центре внимания исследователей детского развития, которые, определяя особенности развития ребенка, выводят характер игры (Леонтьев А.Н. (1959), Усова А.П. (1965,1996), Яновская М.Г. (1967), Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Пиаже Ж. (1994), Выготский Л.С. (1996), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Если в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Фрейд 3. (1989), Пиаже Ж. (1994), Хейзинга Й. (1997) и др.), то в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, содержанию и по структуре (Выготский Л.С. (1966), Жуковская Р.И. (1975), Занков Л.В. (1975), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1986), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Газман О.С., Харитонова Н.Е. (1991), Логинова В.И., Бабаева Т.И. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б.Эльконина (1978), мотивам и функциям, особенно это относится к сюжетно-ролевой игре. Сюжетная игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. [23]

В ряде психологических и педагогических исследований высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли (Выготский Л.С. (1976), Усова А.П. (1976), Певзнер М.С., Лебединская К.С. (1979), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Кравцова Е.Е. (1996) и др.). Но в простой сюжетно-ролевой игре правило не имеет формализованного (отчетливого, осознанного) и обязательного характера, скорее это обобщенное знание о моделях человеческого поведения (Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Козлова С.А. (1998), Менджерицкая Д.В. (1998) и др.).

Правило поведения в игре всегда связано с личным пониманием ребенка смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным: каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Лишь когда сюжетная игра подчинена сценарию, который предварительно обсужден, правила стабильны, и, как в игре с правилами, они должны сохраняться в течение всей игры.

В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, сюжетная игра же осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных (Гольцова О., Клиндова Л., Бердыхова Я. (1966), Эльконин Д.Б. (1978), Дайлидене И.П. (1992), Логинова В.И., Бабаева Т.Н. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). [15]

Вне зависимости от классификации игр для их реализации требуются определенные условия. Исследование благоприятных условий в игре для развития психических процессов, усвоения новых знаний и умений строится на данных исследований умственных действий и понятий (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Гальперин П.Я. (1965, 1977), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1.977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979) и др.). Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются у человека на основе внешних, материальных, действий путем их "поэтапного" изменения и преобразования. Это создает психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий и понятий.

Теории детской игры, учение об ориентировочной деятельности и концепции планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Лурия А.Р. (1960), Гальперин П.Я. (1965), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин (1978) характеризует игру как "развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой - содержание человеческих (социальных) отношений".

Л.С. Выготский (1966) подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Вследствие этого игра имеет первостепенное значение для формирования специфических человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий (Выготский Л.С. (1966,1983)).

Игра, как показали исследования А.В.Запорожца (1986), создает благоприятные условия для развития и совершенствования моторного развития. В игре ребенку оказывается доступно то, с чем он еще не может справиться в других условиях. Умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания; в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем при других обстоятельствах; выполнение детьми простейших трудовых поручений и операций при игровых мотивах более эффективно. В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют различные предметы, действуют с ними, сравнивают их, сопоставляют, употребляют одни предметы в качестве других. Все это совершенствует ощущения и восприятия детей, способствует развитию мышления, развивает и тренирует их воображение.

В отечественной психологии и педагогике существуют богатые традиции изучения сюжетно-ролевой игры, опирающиеся на работы А.Н.Леонтьева (1959), А.П.Усовой (1965, 1976), Р.И.Жуковской (1975), Л.С.Выготского (1978), Д.Б.Эльконина (1978), Д.В.Менджерицкой (1982), А.В.Запорожца (1986). Сегодня научный уровень исследования игрового творчества характеризуется наличием сложившейся общей теории сюжетно-ролевой игры, возможности дальнейшего развития которой во многом обусловлены стремлением исследователей разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Выготский Л.С. (1966), Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1979), Михайленко Н.Я. (1987) и др.)- одно из таких противоречий - между пониманием сущности сюжетно-ролевой игры как формы организации детской жизни и установкой на ее (игры) использование как средства влияния на детскую жизнь (Усова А.П. (1965)). [32]

Исследования психологов и педагогов убедительно показали существенное влияние сюжетно-ролевых игр на формирование отдельных психических функций и личности ребенка-дошкольника в целом (Усова А.П. (1965, 1976), Выготский Л.С. (1966, 1983), Эльконин Д.Б. (1978), Бюлер К. (1984), Запорожец А.В. (1986), Пиаже Ж. (1994) и др.)

Современные исследователи показывают, что сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года на основе предметных игр. Предметные игры представляют генетические истоки сюжетно-ролевой игры. Развитие предметной игры проходит ряд этапов: сначала в совместной игре со взрослым дети подражают действиям взрослого с игрушками, а затем начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушкой, перенося их на действия с другими предметами и игрушками. Затем у детей появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия. Ребенок подражает действиям взрослого с предметами, производимым взрослым, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом со взрослым или с другим ребенком (Фрадкина Ф.И. (1946), Эльконин Д.Б. (1978), Зворыгина Е.В. (1988), Новоселова С.Л. (1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: “Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности оказывают влияние на формирование новых потребностей [20]

Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1.  Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

.   Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

.   Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

.   Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

.   В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

.   Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей [41]

Заканчивая первую главу, хотелось бы еще раз сказать об основных моментах, которые были в ней затронуты.

ГКП ставят перед собой такие задачи как:

1. Всестороннее полноценное развитие детей - физическое, социальное, познавательное, эстетическое, а так же развитие речи и речевого общения, и формирование на этой основе готовности к школьному обучению;

2. Формирование базисных основ личности с учетом индивидуальных особенностей;

.   Охрана жизни и здоровья детей, обеспечение физического и психического благополучия каждого ребенка;

.   Коррекция речевого развития;

.   Создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;

.   Приобщение родителей к воспитанию и развитию детей, выработке у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Виды занятия в ГКП

·         Музыкальные

·         Изостудия

·         Физкультурные

·         Художественное слово

·         Познавательное

·         Лепка-аппликация

·         Развитие речи

·         Сенсорное развитие

·         Развитие игровой деятельности

Глава 2. Экспериментальное изучение организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

 

Изучение условий организации игровой деятельности в ГКП в практике дошкольного образования

 

Констатирующий этап эксперимента был направлен на :

Определение особенностей работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста в ГКП.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

.Описать предметную игровую среду в группе кратковременного пребывания ДОУ. В процессе описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности, количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе кратковременного пребывания на базе детского сада.

как воспитатель организует предметно-игровую среду;

как воспитатель приобщает детей к организации среды;

часто ли воспитатель является участником в играх детей;

какие методы руководства использует (прямые, косвенные, проблемные);

достаточно ли времени предоставляет детям для самостоятельной игровой деятельности;

как часто вмешивается в игровую деятельность детей, для урегулирования отношений, разрешения споров, в какой форме это делается;

разрешает ли детям использовать предметы обстановки для создания предметно-развивающей среды;

обогащает ли воспитатель игровой, жизненный опыт детей; активизирует ли их мышление, воображение;

в какой стиль общения преобладает во взаимоотношениях воспитателя с детьми (авторитарный, либеральный, демократический)

. Провести анкетирование родителей и воспитателей ГКП с помощью следующих анкет.

.Выявить разницу в предпочтениях детей, посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, выбора ярких цветов при прохождении теста М. Люшера, по сравнению с их сверстниками которые не посещают ГКПР.

Целью анкетирования родителей, детей посещающих ГКП заключалось в следующем: изучение мнения родителей детей посещающих ГКПР в ДОУ для улучшения работы и повышения эффективности ГКПР

В анкете для родителей можно выделить 3 основных блока вопросов.

Вопросы, направленные на изучение мнения родителей о деятельности ГКП, которую посещает их ребенок

2. Вопросы, направленные на изучение осведомленности родителей об игровой деятельности, ее значении для ребенка.

3. Место, которое родители отводят игровой деятельности вне ГКП.

Целью анкетирования воспитателей ДОУ и ГКП было изучение осведомленности о педагогических условиях для создания игровой деятельности в ГКП

Вопросы для воспитателей ДОУ и ГКП, условно можно разделить на 2 основных блока:

1.  Теоретические знания об игровой деятельности.

2. Педагогические условия, с помощью которых воспитатели и организуют игровую деятельность детей, посещающих ГКП и ДОУ.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад общеразвивающего вида № 901 г. Москвы (в ДОУ функционирует ГКП).

Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего материала.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки - спальня, раздевалка - не включаются в групповое пространство.

В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин» В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, конструкторы, пазлы, которыми дети с удовольствием пользуются во время игры.

В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме. Например, для игры в «больницу» в наличии имеются и халат, и медицинские приборы (инструменты), для игры в «магазин»: игрушечные деньги, весы, гири, изготовленные из папье-маше (фрукты и овощи, всевозможные конфеты, пирожные).

В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы, плюшевые игрушки, посуда, телефоны), различные предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили, солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место.

Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома - это всевозможные роботы, куклы Барби, динозавры.

Среди полифункциональных предметов в группе детского сада были выделены бумажные коробки с плодами каштана, дуба (желуди), ели (шишки), но они используются только на занятиях.

Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры детей старшего дошкольного возраста необходимо внесение взрослым «ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Проведенный нами анализ игрушек с точки зрения их функции позволил дифференцировать их на полисюжетные (к ним, прежде всего, относятся куклы, разнообразные звери, т.е. игрушки-персонажи и такие сюжетные игрушки, как телефон, машина и т.п.), которые дети используют в разнообразных по тематическому содержанию играх, и «ключевые», которые более или менее жестко определяют, направляют действие играющих (к примеру, утюг, фонендоскоп, ружье и т.п.)

Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие сюжета.

В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Для этого подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему роли, которые необходимо выполнить до конца игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль - еще один «пациент», в игре «магазин» - роль очередного покупателя).

Были случаи, когда воспитатель (2-3 детям) предлагал поиграть, задавал сюжет игры, например, «Ребята, давайте поиграем в «магазин». На наш взгляд такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой полки, например:

из чего сделать конфеты и хлеб? - рассуждают дети между собой.

а вы возьмите кубики или кирпичики из настольного строительного материала, - предлагает воспитатель.

В данном случае игра теряет свою самостоятельность, активность играющих притормаживается, нет возможности пофантазировать, проявить творчество.

При выявлении стиля общения взрослого с ребенком в совместной деятельности было установлено, что воспитатели руководствуются либеральным стилем, но встречаются и некоторые элементы авторитарного стиля. Прослеживается избирательное отношение к детям, так с одними воспитатель активен, более приветлив, старается считаться с их мнением, поручает им самые ответственные дела. С другими детьми пассивен, старается меньше обращать внимание, аргументируя это тем, что ребенок бестолковый и все равно ничего не поймет.

В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до автоматизма. Из имеющихся игрушек в группе наиболее эффективными для развития творческих способностей, по мнению воспитателей, являются атрибуты для игр, строительные материалы, мозаика. Для развития игрового творчества воспитатели используют следующие методы: демонстрация способов игрового поведения; игры-занятия; обогащение знаний путем бесед, создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы (по ролевому поведению персонажей, по организации игры, предложить тему); метод постановки игровой задачи. Исходя из таких ответов отмечено, что у воспитателей сформирован традиционный подход к развитию творческих способностей:

использование методов, направленных на обогащение содержания игры;

использование игрушек, представленных в игровом уголке;

включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.

В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности, доступности, последовательности.

В анкетировании приняли участие 50 воспитателей ДОУ и 50 воспитателей ГКП. С целью уточнения конкретных теоретических знаний педагогов, выявления отношения каждого педагога к поставленной проблеме, его позиции, определения реальных трудностей, мы провели индивидуальные беседы с воспитателями.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ГКП позволил установить:

На вопрос считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП? Утвердительно ответили все воспитатели.

На вопрос касающийся «укомплектованности» ДОУ играми, направленными на развитие различных сторон личности ребенка, утвердительно ответили - 32%, отрицательно - 68%. Воспитатели в своих ответах обратили внимание на то, что детям не хватает времени в режиме дня для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день насыщен занятиями и кружковой работой во второй половине дня.

Все воспитатели отметили, что педагог должен принимать участие в играх с детьми, также все утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?».

Большинство воспитателей ГКП в своей работе чаще всего используют сюжетно- ролевые игры (87%)

При создании игровой обстановки воспитатели считают наиболее важным разрешать детям самостоятельно готовить игровую обстановку - 90%, сохранять и оберегать игровое пространство - 10%;

Воспитатели не знакомы с психолого-педагогической литературой по проблеме развития игровой деятельности - 8%, пользуются методическими рекомендациями к программе - 87%, используют опыт работы коллег - 5%.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ДОУ, показал следующее:

организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП считают важным 62%воспитателей, 20 % считают наиболее важным процесс организации обучения, 12 % затруднились ответить на вопрос.

На вопрос: « Какое оборудование, по вашему мнению, необходимо для развития игровой деятельности у детей?» Все педагоги ответили: «игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы»

На вопрос: « По вашему мнению, ваше ДОУ достаточно хорошо «укомплектовано» играми, направленными на развитие различных сторон личности?» утвердительно ответили 80% воспитателей ДОУ, 20%»охарактеризовали» укомплектованность ДОУ играми как удовлетворительное

По результатам анкетирования, мы выяснили, что играют совместно с детьми только 53 % воспитателей ДОУ, остальные, предпочитают контролировать процесс «со стороны»

% воспитателей ДОУ, утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?»

Таким образом опрос показал, что воспитатели ГКП по сравнению с воспитателями ДОУ, больше времени уделяют совместным играм с детьми, постоянно совершенствуют свою работу(изучают литературу, стараются разнообразить игровую деятельность воспитанников.)

Нами также было проведено анкетирование родителей (в анкетировании приняли участие 50 человек, в возрасте от 26 до 42 лет), которое показало следующее. Родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка, подчеркивали в ответах, что «игра развивает детей умственно и физически», что это «средство его самовыражен