Для исследования психо - эмоциональных состояний детей нами была использована методика: «Восьмиветовой тест. М. Люшера»

Описание методики

Цветовой тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Разработан М. Люшером <http://www.psylab.info/%D0%9B%D1%8E%D1%88%D0%B5%D1%80,_%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D1%81>, первая редакция теста опубликована в 1948 году. Известен также под названиями «Восьмицветовой тест Люшера».

Назначение методики

Цветовая диагностика Люшера позволяет измерить психофизиологическое состояние человека, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности. Тест Люшера позволяет определить причины психологического стресса, который может привести к появлению физиологических симптомов.

Структура методики

Тест Люшера в оригинале представлен в двух вариантах: полное исследование с помощью 73 цветовых таблиц и краткий тест с использованием восьмицветового ряда. Лаконичность и удобство применения восьмицветового ряда является большим преимуществом сокращенного варианта, тем более, что в приложении к батарее тестовых методик надежность полученных данных повышается. Полный вариант теста Люшера

Полный вариант ЦТЛ - «Клинический цветовой тест» состоит из 7-ми цветовых таблиц:

1. «серого цвета»

2. «8-ми цветов»

.   «4-х основных цветов»

.   «синего цвета»

.   «зеленого цвета»

.   «красного цвета»

.   «желтого цвета»

Краткий вариант теста Люшера

Краткий вариант представляет собой таблицу восьми цветов (данный вариант теста и был использован нами в ходе проведения эксперимента

для серого (условный номер - 0)

·         темно-синего (1)

·         сине-зеленого (2)

·         красно-желтого (3)

·         желто-красного (4)

·         красно-синего или фиолетового (5)

·         коричневого (6)

·         черного (7)

Процедура проведения

Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с расцветкой одежды (идет ли к лицу), ни с обивкой мебели, ни с чем-либо другим, а только сообразуясь с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент.

Раскладывая перед обследуемым цветовые эталоны, следует использовать индифферентный фон. Освещение должно быть равномерным, достаточно ярким (лучше проводить исследование при дневном освещении). Расстояние между цветовыми таблицами должно быть не менее 2 см. Выбранный эталон убирается со стола или переворачивается лицом вниз. При этом психолог записывает номер каждого выбранного цветового эталона. Запись идет слева направо. Номера, присвоенные цветовым эталонам таковы: темно-синий -1, сине-зеленый - 2, оранжево-красный - 3, желтый - 4, фиолетовый - 5, коричневый - 6, черный - 7, серый - 0.

Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны. Через две-пять минут, перемешав их предварительно в другом порядке, цветовые таблицы нужно снова разложить перед испытуемым и полностью повторить процедуру выбора, сказав при этом, что исследование не направлено на изучение памяти и что он волен выбирать заново нравящиеся ему цвета так, как ему это будет угодно.

Обработка результатов

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй - действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования.

Основные цвета, по мнению Макса Люшера, символизируют следующие психологические потребности:

·         № 1 (синий) - потребность в удовлетворении, спокойствии, устойчивой положительной привязанности;

·         № 2 (зеленый) - потребность в самоутверждении;

·         № 3 (красный) - потребность активно действовать и добиваться успеха;

·         № 4 (желтый) - потребность в перспективе, надеждах на лучшее, мечтах.

Если основные цвета находятся в 1-й - 5-й позициях, считается, что эти потребности в известной мере удовлетворяются, воспринимаются как удовлетворяемые; если они в 6-й - 8-й позициях, имеет место какой-либо конфликт, тревожность, неудовлетворенность из-за неблагоприятных обстоятельств. Отвергаемый цвет может рассматриваться как источник стресса. Например, отвергаемый синий цвет означает неудовлетворенность отсутствием покоя, привязанности.

Мы считаем необходимым применение данной методики в нашем исследовании, по ряду причин:

1. Она валидна и надежна, что эмпирически доказано

2. Наша выборка, довольно своеобразна (дети 5-6 лет), во избежание путаниц с инструкцией и выполнением методики, которая в данном случае требует от ребенка лишь ранжирование цветов по признаку «нравится - не нравится», данная методика наиболее актуальна

.   Время проведение методики с одним испытуемым варьируется от 5-10 мин, что соответствует нормам (заниматься с ребенком не более 20 мин без перерыва.)

Результаты исследования

В нашем исследовании принимали участие 30 человек(поделены на 2 группы

Группа 1 Дети дошкольного возраста(5-6лет) которые чаще 3 раз в неделю посещают ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности. Повышенное внимание к игровой деятельности в группе объясняется следующим:

Занятия в данной группе строятся таким образом, что около 75% времени уделяется игровой деятельности, сюда включены и сюжетно- ролевые, строительные, а также игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.

Группа 2 Дети дошкольного возраста (5-6 лет) которые не посещают ГКПР

Результаты исследования приведены в приложении №3

По результатам исследования, большая часть детей из первой группы, на лидирующие позиции ставит четыре цвета: зеленый, красный, желтый и фиолетовый.

детей из 15 поставили на 1 место красный цвет, что свидетельствует о Стремлении к эмоциям. Активное участие и высокой активности большинства испытуемых этой группы.

По результатам, которые были получены нами при обработке данных второй группы, мы можем сказать следующее:

детей из 15 поставили на 1 место коричневый цвет, что свидетельствует о регрессе к физическим потребностям, бегство от проблем, а так же о подавлении, вытеснении или торможении физических потребностей.

У всех детей на одном из первых мест, также присутствуют

Синий цвет, что говорит о поверхностных связях и отношениях, беспокойстве, суетливости, отсутствии глубоких «сердечных» связей, неудовлетворенности своей деятельностью.

Был проведен корреляционный анализ для оценки различий между выборками по уровню различий в выборе ярких цветов (красный, желтый, фиолетовый, зеленый) детьми, посещающими ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, по сравнению с их сверстниками которые не посещают ГКПР.

Для этого был использован U- критерий Манна - Уитни (результаты корреляционного анализа представлены в приложении №2).

Анализ результатов исследования

Анализируя полученные в ходе исследования результаты, можно сказать следующее:

Учитывая, что почти у всех испытуемых первой группы «яркие» цвета, находятся в большинстве случаев на первых четырех местах, можно сказать, что у испытуемых Группы 1 у детей посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности (по результатам теста М. Люшера.) являются:

позитивное состояние, стремление к признанию, к деятельности, обеспечивающей успех.

активное стремление к успеху, к самостоятельным решениям, преодолению преград в деятельности.

небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание произвести впечатление.

небольшое беспокойство, стремление к признанию, популярности, желание супервпечатлений, повышенное внимание к реакциям окружающих на свои поступки.

деловое возбуждение, активное стремление к цели, преодоление всех трудностей, стремление к высокой оценке своей деятельности.

деловое, слегка повышенное возбуждение, увлеченность, оптимизм, стремление к контактам, расширение сферы деятельности.

повышенное возбуждение, не всегда адекватная увлеченность, стремление произвести впечатление.

настроение в общем положительное, желание поиска верных путей решения стоящих задач, стремление к самоутверждению.

несколько повышенное деловое возбуждение, стремление к широкой активности.

небольшая эйфория, стремление к ярким событиям, желание произвести впечатление.

настороженность, желание произвести впечатление.

некоторое возбуждение, увлеченность, активное стремление произвести впечатление.

возбуждение, фантазирование, стремление к ярким событиям.

У испытуемых второй группы ведущими состояниями на момент проведения тестирования (по результатам теста М. Люшера) в основном:

напряжение, страх одиночества, желание выйти из неблагоприятной ситуации.

негативное состояние, разочарованность, стремление к покою, желание уйти от активности.

весьма негативное состояние, стремление уйти от сложных проблем, а не бороться с ними.

возбуждение, постановка нереальных задач, стремление уйти от беспокойных мыслей, неблагоприятных ситуаций.

чувство безнадежности, обреченности, стремление сопротивляться всему, неадекватность.

весьма негативное состояние, стремление уйти от всего сложного, трудного, волнующего.

весьма негативное состояние, обида, чувство угнетенности, вероятность неадекватных решений.

отрицание каких-либо ограничений своей личности, активное стремление к деятельности.

У детей, которые не посещают ГКПР ведущими состояниями на момент прохождения теста, являются следующие психические состояния:

чувство беспокойства, страх одиночества, стремление уйти от конфликтов, избежать стресса.

негативное состояние, стремление к покою, отдыху, неудовлетворенность отношением к себе, негативное отношение к ситуации.

негативное состояние, потребность освободиться от стресса, стремление к покою, отдыху.

негативное состояние, разочарованность, стремление к покою, желание уйти от активности.

весьма негативное состояние, стремление уйти от сложных проблем, а не бороться с ними.

весьма негативное состояние, стремление уйти от проблем («оставили бы в покое»).

возбуждение, постановка нереальных задач, стремление уйти от беспокойных мыслей, неблагоприятных ситуаций.

чувство безнадежности, обреченности, стремление сопротивляться всему, неадекватность.

весьма негативное состояние, обида, чувство угнетенности, вероятность неадекватных решений.

тревожность, неуверенность в своих силах, но при этом завышенная требовательность, желание достичь признания своей личности.

отрицание каких-либо ограничений своей личности, активное стремление к деятельности.

 

2.3 Методические рекомендации по организации игровой деятельности в ГКП

 

Работа педагогов, должна строиться c использованием следующих рекомендаций:

·         для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

·         при этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно, игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера - гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

·         воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры - задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста

·         начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

И все же, эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом - со стороны его строения.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие:

- совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения;

самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Затрудняют действия педагога по подбору развивающего материала - новые реалии в мире игрушек и развивающих пособий для дошкольников. Чрезмерное обилие игрушек и развивающих пособий и их активная реклама приводят к тому, что не только родители, но и опытные педагоги теряются в их выборе. Необходимы ясные ориентиры в выборе развивающих игр и пособий и создании развивающей среды.

Современные тенденции педагогической теории и практики в области создания условий для развития ребенка наиболее ярко отражены в пособии для воспитателей и заведующих "Материалы и оборудование для детского сада" под редакцией Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой (ЗАО "Элти-кудиц" г. Москва, 2003) допущено Министерством образования Российской Федерации. Выработана общая стратегическая линия при формировании предметно - развивающей среды:

·         - материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатков) целостную, многофункциональную, трансформирующую среду;

·         - традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду "новому" как ценному самому по себе);

·         - необходимо учитывать полоролевую специфику и обеспечивать среду, как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.

·         Педагогам- практикам даны ориентиры в подборе материалов и оборудования и выведены общие закономерности формирования предметно - развивающей среды Наиболее продуктивный подход с точки зрения отбора игр педагогами, был предложен в 1989 году профессором С.Л. Новосёловой в книге "Игра дошкольника" (Издательство "Просвещение", 1989 год) . В своей работе она ввела понятие педагогической классификации игрушек. Развитие этого подхода для оснащение дошкольных учреждений дано в книге под редакцией профессора Т.Н. Дороновой и доцента Н.А. Коротковой "Материалы и оборудование для детского сада". В свою очередь, наш коллектив скомплектовал и издал в виде приложения к этой книге аннотированный каталог игровой продукции и дидактических материалов. В продолжение темы наряду с традиционными признаками мы вводим классификацию по направленности и результату развивающего действия игрушки. Такой классификатор соотносится с 4-м основным критерием психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек: "Возможность полифункционального использования игрушки для развития способностей ребёнка (творчество, умственное, физическое и духовное развитие).

·         Очевидна ценность маркировки игровой продукции с помощью такого классификатора. Её потребители (родители, педагоги, психологи, дефектологи) могут выбирать в море игрушек то, что действительно необходимо и полезно детям. Использование такой маркировки, при условии её эффективной популяризации, косвенно поставит барьер нашествию некачественной продукции из-за рубежа. Педагоги и внимательные к своим детям родители предпочтут яркой поделке неизвестного происхождения игровую продукцию с внятными и предсказуемыми результатами воздействия на ребёнка. Основную проблему придётся решать производителям - правильно оценить и промаркировать свою продукцию сообразно классификатора развивающего действия игрушек. Впрочем, оказать помощь производителям в этом смогут центры и советы по психолого-педагогической и социальной экспертизе игр и игрушек.

·         В любой дошкольной программе основу образовательного процесса составляют разные виды деятельности, в процессе которых решаются познавательные задачи. К таким развивающим видам деятельности относят игровую и продуктивную деятельность, познавательно- исследовательскую деятельность (детское экспериментирование). Очень важно обеспечить двигательную активность детей как необходимое условие их физического развития. Таким образом, предметно - развивающая среда для детей предшкольного возраста должна включать материалы для оснащения всех видов деятельности и обеспечивать возможность развиваться детям не только в организованных формах обучения, но и в различных играх: сюжетно- ролевых, дидактических, подвижных. Необходимо дать возможность детям предшкольного возраста лепить, рисовать, петь, танцевать, двигаться в соответствии с возрастными потребностями и возможностями каждого ребенка. Задача педагога разумно использовать в педагогическом процессе все многообразие игр: дидактических, развивающих, сюжетно-дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театрализованных, игр-экспериментирования, сохранять баланс между разными видами игр. Необходимо дать возможность детям предшкольного возраста участвовать в создании и изменении предметно - развивающей среды в соответствии с их интересами, игровыми замыслами. Для этого использовать легко трансформируемые элементы: поролоновые модули, пространственные конструкторы, надувные резиновые элементы (сухие бассейны), спортивные комплексы, ширмы. Своевременно изменять предметно- развивающую среду: вносить новые атрибуты к играм, игрушки, игровое оборудование, развивающие игры в соответствие с уровнем развития ребенка. Не менее важным является оптимальный отбор развивающих игр, игрушек, игрового оборудования по количеству и качеству.

·         На каждом возрастном этапе руководство педагогическим процессом организации игры должно носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

4. Необходимо проводить работу с родителями, которая включает в себя проведение мероприятий, во время которых происходит совместная игра (родитель- ребенок)

Подробнее рассмотрим основные положения гипотезы, которые составляют педагогические условия организации игровой деятельности в ГКП

.Участие взрослого как партнера в детской игровой деятельности.

Л.С. Выготский <http://http:/vmeste.pravmir.ru/u-istokov-defektologii/>настаивал на ведущей роли взрослого в игре ребенка, он указывал на необходимость помощи ребенку в решении проблем, возникающих в “зоне ближайшего развития”, что имеет обучающее значение.

Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением его игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрослого в детской игре. Имеется в виду не замена ролевых функций, а их расширение в соответствии с новыми возможностями и потребностями ребенка.

С первых месяцев жизни взрослый должен инициировать игру, которая сначала носит характер эмоционального вовлечения через стимуляцию по разнообразным каналам: тактильному, зрительному, слуховому, проприорецептивному, вестибулярному.

По мере дальнейшего психического развития ребенок проявляет все более специфичные ответы на стимуляцию, генерирует инициативные действия, начинает исследовать предметы руками. Одновременно возрастает ответственность взрослого за обогащение предметной среды малыша. При этом взрослый должен действовать как посредник, поддерживающий взаимодействие ребенка с материалами. Параллельно возрастают возможности малыша ориентироваться в регулярных жизненных ситуациях, что призывает взрослого обыгрывать такие события как просыпание, переодевание, еда, туалет, купание, прогулка и т.п.

Следующий этап в развитии ребенка связан с совершенствованием представлений, подражательной и исследовательской активности. Воспроизведение речевых и ручных действий делает его активным участником социальной жизни. В обязанности взрослого включается организация символического общения, обыгрывание специфических действий с предметами. Не меньшее значение имеет поддержка игры с пластическими материалами, водой, блоками и т.п., что отвечает нуждам творческого развития, самовыражения и самоконтроля.

Появление у ребенка отсроченного подражания может служить сигналом для взрослого: “пришло время сюжетной игры”. Педагогам ГКП важно ввести в игровую сферу жизни ребенка несколько персонажей и помочь ему в воспроизведении наблюдаемых событий. Диалог “за двоих”, кукольный театр, драматизация на куклах социального взаимодействия-вот некоторые новые обязанности взрослого как партнера ребенка по игре.

С развитием самосознания, происходящим в период второго возрастного кризиса, ребенок подходит к новому этапу игровой деятельности. Он начинает участвовать в сюжетно-ролевой игре, затем самостоятельно придумывать сценарии игр-драматизаций. Взрослый(воспитатель или родитель) может участвовать в такой игре непосредственно, предлагая свои идеи и знания. Однако важно поддерживать инициативу малыша.

Роль взрослого в детской игре может меняться в зависимости от ситуации.

Взрослый может быть:

“источником ресурсов”, обеспечивающим игровыми материалами;

организатором игровой среды;

 наблюдателем;

 помощником;

партнером по общению;

партнером по игре;

 посредником;

инициатором игры.

Воспитатель ГКП может играть любую из этих ролей, главное, чтобы ребенок чувствовал присутствие взрослого рядом.

.Развитие у детей соответствующих возрасту игровых умений.

Рекомендации воспитателю ГКП по развитию игровой деятельности с детьми старшего возраста, с учетом обнаруженных в ходе эмпирического исследования недостатков:

1. Стимулировать детей к использованию выразительных средств речи, жестов при передаче характеров исполняемого персонажа.

2. Обеспечить условия для игровой деятельности детей.

.   Дать возможность свободного выбора ребёнком выбора игры, соответствующего его интересам.

.   Поощрять детскую инициативу.

.   Подключаться к игре, принимая на себя роль, не связанную непосредственно с сюжетно-смысловым контекстом, может ввести в игру роль из другого смыслового контекста (это заставляет детей разворачивать сюжет в новом направлении).

.   Способствовать развитию у детей инициативы и самостоятельности в игре, активности в реализации игровых замыслов.

.   Поощрять стремление ребёнка изготовить своими руками недостающие для игры предметы.

.   Уделять внимание формированию у детей умений создавать новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать замыслы с партнёрами, придумывать новые правила и соблюдать их в процессе игры.

.   Быть внимательным к отношениям, складывающимся детьми в игре.

.   Ориентировать детей на сотрудничество в совместной игре, регулировать их поведение на основе творческих игровых замыслов.

.   Развивать умения детей самостоятельно организовывать совместную игру, справедливо решать возникшие в игре конфликты. Использовать для этого нормативные способы (очередность, разные виды жребия).

.   Развивать у детей умения широко использовать игровую роль для развёртывания разнообразных сюжетов, для включения в согласованную со сверстниками игру.

.   Совершенствовать умение детей регулировать поведение на основе игровых правил.

.   Формировать у детей умение творчески комбинировать разнообразные события, создавая новый сюжет игры.

.   Поддерживать интерес детей к свободной игре, способствовать укреплению детских игровых объединений,

.   Импровизации по мотивам сказок, литературных произведений, предлагая разные формы: драматизация по ролям, кукольный театр, участвует вместе с детьми.

.   Воспитатель организует с небольшими подгруппами детей (6-7 лет) игру-драматизацию по готовым сюжетам в виде короткого спектакля для младших детей или сверстников.

Рекомендации по планированию игровой деятельности в ГКП.

Перспективное планирование	Календарное планирование
I. Самостоятельные игры
1. Игра - экспериментирование (2-3 игры) 2. Сюжетно - ролевая игра 3. Режиссёрская игра (1 новая, 2 закрепление). 4. Театрализованные игры	Ежедневно вечером 1 игра Ежедневно вечером Ежедневно вечером Ежедневно вечером
II. Обучающие игры: 1. Дидактические игры 2. Развивающие (на развитие логического мышления, сенсорных способностей). 3. Словесные, ТРИЗ игры. 4. Пальчиковые, хороводные 5. Подвижные с правилами.	Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером Ежедневно утром и вечером
III. Игры национальные: 1. Дидактические 2. Подвижные игры с правилами	В средних, старших, подготовительных группах В средних, старших, подготовительных группах