Особенности нарушений зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Проблеме памяти детей с нарушением интеллекта посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Долгое время считалось, что многие дети с нарушением интеллекта обладают хорошей механической памятью. Так,

Ж. Филипп и Г. Поль-Бонкур писал, что дети с нарушением интеллекта отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я. Торшиным. Установлено, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели детей с нарушением интеллекта значительно ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием (3).

Вместе с тем в исследованиях показано, что память дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под воздействием специального обучения развивается. Причём Л.В. Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в дошкольном возрасте происходит, прежде всего, за счёт развития высших её функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у детей 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13-14 годам школьники с нарушением интеллекта более или менее успешно могут использовать разные логические приёмы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик зрительной памяти является объём. Объём кратковременной зрительной памяти дошкольников с нарушением интеллекта меньше, чем у детей с нормальным возрастным развитием. Если у дошкольников с нарушением интеллекта он обычно составляет 3 единицы (это могут быть предметы или их изображения), то у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единиц. Причём, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается дошкольниками. Ряды картинок детям с нарушением интеллекта запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная зрительная память дошкольников с нарушением интеллекта характеризуется меньшим по сравнению с нормой объёмом, хотя для того, чтобы ребёнок надолго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использует разнообразные приёмы, способствующие запоминанию (12).

Продуктивность непроизвольного запоминания наглядного материала дошкольников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания наглядного материала определённых сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются и не запоминаются ими, несмотря на большое количество повторений (Б.И. Пинский) (23).

У детей с интеллектуальной недостаточностью непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек. Это подтверждает мнение о том, что зрительная память является опорой всей мнемической деятельности дошкольников с нарушением интеллекта.

При изучении детей с нарушением интеллекта наибольшее число исследований посвящено произвольному запоминанию, поскольку переход ребёнка к такому запоминанию, по мнению Л.С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей зрительной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью - характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти запоминаемого наглядного материала. У дошкольников с нарушением интеллекта не столь заметно преимущество произвольного запоминания, как у нормально развивающихся учеников (17).

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причём с возрастом оно становится всё более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются дети с нарушением интеллекта. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории детей, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти.

У дошкольников с нарушением интеллекта ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у более старших детей. Так, в воспроизведённых ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом (3).

Воспроизведения наглядного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. На качество репродукций непосредственно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее дошкольникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации.

Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у детей с нарушением интеллекта.

По мнению М.В. Гамезо, особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого напряжения и специальных вспомогательных приёмов, является припоминание (22).

Обнаружено, что дети с нарушением интеллекта не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идёт успешнее, если дошкольникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для детей с нарушением интеллекта значительные трудности (А.А. Юодрайтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компоненты сюжета, дошкольники с нарушением интеллекта дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста.

Припоминание текста, содержание которого имеет отвлечённый характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, дошкольники с нарушением интеллекта подменяют такие части текста другим содержанием. У нормально развивающихся детей точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлечённости.

В процессе припоминания у детей с нарушением интеллекта отмечаются случаи забывания материала.

Многими исследователями обнаружено, что дети данной категории успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так, использование детьми с нарушением интеллекта вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс запоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание (Г.М. Дульнев) (18). Зрительная память помогает детям с нарушением интеллекта запоминать сложный для них материал.

Однако в ходе припоминания дошкольники не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушением интеллекта.

Выявлено, что только к более старшему возрасту дети с нарушением интеллекта овладевают некоторыми приёмами запоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.

Р.Б. Каффеманас с целью формирования у дошкольников с нарушением интеллекта точных и полных знаний о предметах и явлениях окружающей действительности рекомендует целесообразное дозирование словесных и наглядных средств обучения; использование разнообразных самостоятельных работ; строгое ограничение словесного комментария; широкое использование сравнения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объектов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вышеуказанных приемов и методов способствует формированию у детей навыков узнавания объектов в разных условиях и ситуациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых представлений (20).

Выводы по Главе 1

Память, как и любая высшая психическая функция, сложна и зависит от многих составляющих. Она включает в себя три основные фазы - запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание. Существует несколько типов памяти - в зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную, обонятельную, вкусовую память; по времени сохранения материала - мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную; непроизвольную и произвольную; механическую и смысловую.

Структурно-функциональная организация памяти обеспечивается многоуровневой системой мозговых структур. В нее включаются сенсорные корковые зоны, где формируется первичный след сенсорной информации - сенсорная память, ассоциативные области, где синтезируется материал для образной и словесно-логической памяти. В процессе перевода информации из кратковременного на долговременное хранение принимает участие гиппокамп. При его поражении теряется память на текущие события при сохранении долговременной памяти. Это так называемый Корсаковский синдром.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. В младшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний.

Дошкольникам с умственной отсталостью свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памяти. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, то при умственной отсталости у ребенка результаты произвольного запоминания находятся на достаточно низком уровне. Память дошкольников с умственной отсталостью характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранение (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведение (неточность).

Помимо причины замедленного и плохого усвоения знаний и умений, которое кроется в свойствах нервных процессов данной категории детей, имеет место и проблема отсутствия волевых процессов, которые коренятся не только в физиологии ребенка, но и социальных факторов.

При работе по развитию памяти данной категории детей необходимы особые дидактические навыки и умения педагога-воспитателя. Дошкольники данной категории лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений и с трудом запоминают внутренние логические связи отношений, именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать наглядные пособия и словесные объяснения.

Особенности детей с умственной отсталостью является не умение целенаправленно заучивать и запоминать, именно поэтому необходимо использовать целесообразные приемы заучивания и запоминания материала. Отечественные психологи разработали специальные методические приемы развития памяти данной категории детей.