Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.

Основной дефект - нарушение познавательной деятельности - вызван органическим повреждением коры головного мозга (Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

Все причины нарушений интеллекта можно разделить на следующие группы (по Г.Е. Сухаревой):

Ø генетическая и хромосомная патология (наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей, умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора);

Ø патология внутриутробного развития (прием алкоголя или наркотиков беременной матерью, ее недоедание, инфицирование краснухой, ВИЧ-инфекцией, некоторыми вирусными инфекциями, интоксикации, травмы, а также многих других болезней матери в течение беременности; ухудшение общей экологической, повреждающие факторы окружающей среды);

Ø патологические факторы, действующие во время родов, и приведшие к повреждению головного мозга младенца (родовая травма и асфиксия);

Ø тяжелые заболевания центральной нервной системы в течение первых трех лет жизни ребенка (нейроинфекции; интоксикации нейротропными ядами, такими как ртуть; различные соматические заболевания ребенка, особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка; а также тяжелые травмы мозга);

Ø социально-педагогическая запущенность, которая хотя и не служит непосредственной причиной умственной отсталости, тем не менее, резко усиливает влияние всех вышеописанных факторов (5).

Эти дети развиваются, они способны к обучению и последующему труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведётся систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включённости в окружающую социальную среду. В младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, работа должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию недостатков".

Возрастной диапазон детей с нарушениями развития, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает довольно широк: это и дети 7-8 лет и более старшие - вплоть до 10-12 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребёнка, тем обычно позже начинают его обучать (15).

Многие дети физически слабо развиты. Они почти все низкорослы, малоподвижны, пассивны, вялы и медлительны. Большинство детей медленно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, поймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Двигательные нарушения встречаются в виде не резко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и, главным образом, выразительности движений. Движения бедны, однообразны, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкенезий).

Как отмечает Е.Н. Правдина-Винарская, мимические движения выполняются детьми с интеллектуальной недостаточностью и быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкенезиями. Почти у всех крайне затруднена мелкая моторика (7).

В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с с интеллектуальной недостаточностью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от обстановки и социально беспомощны.

Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя. Большинству из них надо помогать в самообслуживании. Многие не включаются в работу: находясь в группе, они практически отсутствуют, бездействуют или механически производя какие-либо движения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачиваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро утомляются, истощаются, легко отвлекаются (4).

У большинства детей собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных, коротких аграмматичных фраз, отмечаются сложные нарушения звукопроизношения, ринолалия, дизартрия. Одно из типичных нарушений при интеллектуальной недостаточности - это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Отмечается бедность грамматических конструкций в используемых им высказываниях. Ослаблен контроль за собственной речью. Высказывание 7 - 8-летнего ребенка с интеллектуальной недостаточностью, как правило, состоит из простых предложений протяжённостью в 3 - 4 слова. Иногда высказывания таких детей могут состоять почти из двух десятков слов, но в них трудно определить границы каждого предложения. Такая речь нередко содержит побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращённые к уже сказанному. Подобный многословный ответ демонстрирует неумение ребёнка планировать своё высказывание, чётко выделять его объекты, проводить сопоставительный анализ, осуществлять выбор грамматических форм. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.

Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У так называемых без речевых детей активная речь отсутствует. Они произносят несколько лепетных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, понимают обращённую речь в пределах обиходной бытовой инструкции [33, 78].

Знание и понимание окружающей обстановкипримитивны и ограничены. Дети не могут дать сведений о своей семье. Зная своё имя, они, однако, часто не знают имени родителей, своей фамилии или произносят их так, что невозможно понять, не могут сказать с кем они живут, не знают собственного возраста, своего домашнего адреса. Одни из них показывают некоторые части тела (глаза, нос, рот, уши, руки), другие не понимают задания. Понимание обращённой речи и выполнение инструкций у детей можно назвать удовлетворительными, хотя пассивный словарь их беден, они показывают не все из окружающих предметов, не могут выбрать по просьбе педагога картинки с изображёнными на них предметами или животными. Названия цветов дети, как правило, не знают, хотя по показу иногда соотносят их правильно (сличают).

Для таких детей даже к моменту поступления в школу характерны незнание точных названий основных и производных цветов спектра, неумение определять форму предмета или его частей, непонимание пространственных отношений между предметами или частями одного предмета, что находит отражение в их речи.

Понятия о количестве и счёте у детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Некоторые могут назвать числа, не соотнося их с предметами: "Один, раз, два"; " Шесть, восемь, пять". Все дети, за редким исключением, приступают к обучению без знания букв (3).

Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятельности. Задания, в которых нужно выбрать предмет по образцу, сделать группировку, исключить предмет по признакам, дети не понимают, деятельность их при этом носит беспорядочный, хаотичный характер. Ещё более их затрудняет задание, требующее обобщения.

Наблюдения за детьми на занятиях показали, что многие дети совершенно не подготовлены к школьному обучению, они "не умеют учиться" контакт с ними затруднён, детский коллектив организуется трудно, из-за чего практически не возможна фронтальная работа.

При интеллектуальной недостаточности психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет и ребёнок считается практически здоровым. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.

Нарушения психической деятельности при интеллектуальной недостаточности составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при интеллектуальной недостаточности неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети с интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у детей обычно нечетки и малодифференцированы. Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Процессы запоминания и восприятия недостаточны. Новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение. Такие особенности памятивызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.

Г.Е. Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях; во-вторых, плохая обучаемость.

По мере того как ребёнок растёт, присоединяется бедность кругозора, поверхность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы.

Слабость ориентировочной деятельности лежит в основе пониженной активности ребёнка и потребности в новых ощущениях, отсутствие интереса к окружающему миру. Самым частым осложнением при интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичных дефект. Если ребёнок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально - волевой сфере, поведения ребёнка.

Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению Л.С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения (67).

Культурное развитие ребенка с нарушением интеллекта возможно, но оно ограничено ядерными признаками. В дошкольном возрасте ребенок с интеллектуальной недостаточностью без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли (58).

Мышление детей с нарушением интеллекта конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Ребенок с нарушением интеллекта не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к общению, такие дети с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно - практическое мышление носит ограниченный характер. Они сравнивают явления и предметы по внешним признакам.

Мышление замедленно по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности, на другой сильно затруднена. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается. Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врожденный ориентировочный рефлекс "что такое?" (по И.П. Павлову), наблюдается у большинства детей с нарушением интеллекта. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём (18).

Характерно недоразвитие эмоционально - волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Их поведение носит импульсивный характер. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающим недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Одновременно с этим они неспособны подавлять эффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу. К нарушениям психической деятельности следует отнести и наблюдающиеся у детей с нарушением интеллекта расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированы, бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается (16).

Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что детям с интеллектуальной недостаточностью бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Уровень развития деятельности больных напрямую связан со степенью интеллектуального дефекта и отличительными особенностями в эмоционально - волевой сфере. Дети с интеллектуальной недостаточностью способны к овладению простыми трудовыми навыками, имеют достаточный уровень адаптации к несложным жизненным ситуациям. Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у ребенка с нарушением интеллекта не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа "Что это?" у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. Без коррекционного обучения к началу младшего школьного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не является ведущей. Игровые действия практически не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Признаком психического недоразвития является так же иерархичность. Она выражается в недоразвитии высших форм мышления. Недостаточность памяти, восприятия, речи, эмоциональной сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недостаточность мышления (34).

Таким образом, основными клиническими признаками интеллектуальной недостаточности являются:

· преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т.е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;

· интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для интеллектуальной недостаточности иерархия дефекта, т.е. более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;

недоразвитие познавательной деятельности при нарушении интеллекта проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;

замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения (45).