Глава 1. Литературный обзор проблемы формирования зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогической литературе

Оглавление

Введение

Глава 1. Литературный обзор проблемы формирования зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогической литературе

1.1 Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Особенности нарушений зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Выводы по Главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и методы исследования зрительной памяти

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

2.3 Методические рекомендации по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

 

Поиски наиболее эффективных путей коррекционной направленности обучения - проблема, которая актуальна и в настоящее время. Ведь обучение в широком смысле этого слова, относительно данной категории детей, не является самоцелью. Задача педагогов - способствовать продвижению ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде. И здесь встаёт вопрос о формировании и расширении представлений аномального ребёнка об окружающем мире. Однако для продвижения ребенка с нарушением интеллекта в развитии значимым является не всякое, а специально организованное обучение, основанное на дифференцированном и индивидуальном подходе к каждому ребенку, проводимое в определённой системе.

В современной психологии и педагогике вопрос о формировании зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью стоит очень остро. Развитие памяти является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Учёные: Л.В. Занков, М.С. Левитан, Б.И. Пинский, Х.С. Замский, Г.М. Дульнев, И.В. Белякова, А.В. Григонис, В.А. Суморокова, В.Я. Василевская, и другие, исследовавшие особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, в первую очередь отмечали у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему.

Актуальность исследования: зрительный тип памяти помогает ребёнку воспринимать информацию в виде зрительных образов, сюжетных картин, которые отличаются своей эмоциональностью, яркостью и жизненностью. А выбор дошкольного возраста зависит от того, что у детей с нарушением интеллекта хорошо развита наглядно-образная память. Дошкольник легко запоминает всё яркое, красочное, необычное, всё то, что вызвало у него сильную эмоциональную реакцию. Развитие зрительной памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и трансформации содержания фиксируемого наглядного материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в обучении. Ведь это предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Подтверждением этих слов может служить то, что развитие и формирование мнемических процессов у детей с нарушением интеллекта - одно из ведущих направлений в специальной (коррекционной) работе. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку детей с интеллектуальной недостаточностью к успешной социальной адаптации в обществе.

При изучении детей с интеллектуальной недостаточностью проблеме памяти было посвящено немало исследований. Обсуждались процессы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных возможностей и пр. Проведённые исследования выявили ряд специфических особенностей становления и протекания мнемических процессов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: нарушение не только логической, но и механической памяти; объём кратковременной и долговременной памяти у детей с нарушением интеллекта значительно ниже; характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти; точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая и т.д. Одна из главных особенностей памяти детей с нарушением интеллекта - материал запоминается ими легче, если он подкреплён зрительными образами, наглядностью. Таким образом, зрительная память очень важна для детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для проведения исследования по выбранной теме мы обозначили объектом исследования - состояние зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

зрительная память интеллектуальная недостаточность

Предметом исследования является особенности формирования зрительной памяти у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Целью дипломной работы является исследование уровня развития зрительной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения поставленной цели, определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Подобрать методики изучения зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

.   Изучить особенности зрительной памяти детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

.   Проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

.   Составить методические рекомендации с подбором дидактических игр и упражнений, формирующих зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью зрительная память имеет ряд характерных особенностей, а именно низкий уровень сформированности кратковременной зрительной памяти, оперативной зрительной памяти, объёма кратковременной зрительной памяти, опосредованного запоминания.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня развития зрительной памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

методы статистической обработки результатов экспериментального исследования;

составление методических рекомендаций с подбором дидактических игр и упражнений по развитию и коррекции зрительной памяти детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

Теоретической основой исследования послужили положения о деятельностном подходе в психологии А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.Л. Венгер и теория Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Теории Л.М. Житникова о том, что памятью детей-дошкольников можно управлять, обучая специальным мнемическим приёмам, З.М. Истоминой о смысловом соотнесении и смысловой группировке. А также работы Ю.М. Забродина, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова и др.П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности и доказали в ходе экспериментов что, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия.

Практическая значимость работы заключается в содержащихся в работе теоретических положениях и выводах, научно-методическом обосновании необходимости развития зрительной памяти дошкольников с умственной отсталостью.

База исследования: На базе подготовительной группы государственного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 97 г. Санкт-Петербурга было проведено эмпирическое исследование в группе от 6 лет в течение ноября месяца 2012 года.

Глава 1. Литературный обзор проблемы формирования зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогической литературе

 

Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе

 

Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта (48).

Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов (49).

Как уже было сказано в определении понятия "память", её процессы - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Главной среди них - запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путём связывания её с уже приобретённым знанием. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. Основными характеристиками названных процессов являются: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения (5).

Как в общей и коррекционной психологии различают несколько видов памяти.

В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют вербальную память (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учётом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал сначала удерживается памятью кратковременной, а затем, если это необходимо сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно.

Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (преднамеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и переживая происходящее человек, не ставя специально перед собой такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют ограничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в составе какой-либо практической деятельности как её предпосылка или компонент, запоминание становится сознательным, преднамеренным актом. Запоминание превращается затем в особую специально организованную деятельность заучивания (29).

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, сознательного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запоминания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлечённых от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспоминаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для определённой совокупности процессов, а как о единой "функции", то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т.е. о том, что можно назвать мнемической функцией (11).

Запоминание, сохранение, воспроизведение, которые включаются в "память", строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включается мышление в единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т.д.).

Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств.

Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономерный продукт действиясубъекта с объектом.

Воспроизведениеможно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную.

Процесс актуализации (восстановления прежде усвоенного материала) может характеризоваться различной степенью трудности или легкости протекания: от "автоматического" узнавания окружающих нас предметов до мучительно трудного припоминания забытого. В соответствии с этим, выделяя внутри процесса воспроизведения его различные виды, можно расположить их в следующем порядке: узнавание, собственно воспроизведение (которое может быть непроизвольным и произвольным) и припоминание. Особое место занимают воспоминания - историческая память личности (1).

Само "сохранение" - это не пассивное хранение материала. Сохранение - динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т.д.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться не только в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем предыдущие. Уже в силу этого не приходится понимать сохранение, как пассивное хранение; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию систематизацию и детализацию и т.д.

Сохранение и забывание.

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определённым образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.

Процесс забывания может быть более или менее глубоким. В соответствии с этим актуализация забытых образов или мыслей в большей или меньшей мере затрудняется либо становится вообще невозможной. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения актуальных жизненных целей. При этом невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян, совершенно выпал из опыта личности. Забывается конкретная, "фактическая" форма материала, в то время как его существенное, устойчиво значимое содержание включается в соответствующие знания и формы поведения и воспроизводится в этих формах поведения в интегрированном виде. В принципе забывание - явление целесообразное. То, что, включаясь в деятельность личности, остается значимым для нее, не забывается. Включение в деятельность - надежное средство связи материала с потребностями человека и, следовательно, борьбы с забыванием. Одним из приемов такого включения является систематическое повторение того, что должно быть сохранено в памяти (11).

Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала (48).

Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся ещё один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал не только не даёт всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно формуле Эббингауза, но иногда даёт повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полым и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако не приходится рассматривать, как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит, поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестаёт быть для личности существенным, важным, а от части и то, что идёт в разрез с её устремлениями (10).

Как мы уже упоминали, если учитывать какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, то выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. В своей работе мы подробнее остановимся на изучении зрительной памяти.

Зрительная памятьсвязана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени "видеть" воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит (49).

Путём ознакомления с окружающим миром происходит процесс интеграции растущего индивида в этот мир и его успешная самореализация, что особенно важно для детей с нарушением интеллектуального развития. Основная задача ознакомления с окружающим миром состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. А происходит это посредством памяти, в том числе зрительной при запоминании наглядных образов.

Память - процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память является основой всей жизни человека.