II .3. Задачи и структура констатирующего эксперимента

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

II .1. Цель, методы и организация предварительного исследования и констатирующего эксперимента

В соответствии с задачами, которые были определены на начальном этапе работы, основной целью констатирующего исследования являлась оценка состояния базовых компонентов процесса овладения орфографически-правильным письмом, структурных звеньев и проявлений дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

    Для реализации цели использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, клинические методы); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (анализ анамнестических данных, изучение медико-психолого-педагогической документации); интерпретационные методы (метод логического анализа). Для математической обработки применялись статистические непараметрические методы (однофакторный дисперсионный анализ, критерий Н-Краскала-Уолеса), проверка надёжности шкал теста методом альфа-Кронбаха, кластерный анализ, метод межгруппового связывания, а также методы описательной статистики. Различия считались значимыми при р<0,05. Использовался пакет статистических программ SPSS 13.0. Обработка данных проводилась на факультете психологии СПбГУ.

Экспериментальное исследование проводилось на базе средних школ №326, 328, 336, 337, 338, 527 и 571 Невского района г. Санкт-Петербурга в период с сентября 2005 по май 2007 года.

Предварительное исследование решало задачи:

– определение количественных и качественных критериев, на основании которых можно дифференцировать нарушение формирования орфографического навыка письма (дизорфографию) от дидактогенной дизорфографии (ложной), обусловленной недостаточностью систематического обучения;

– формирование экспериментальной и контрольной групп для проведения дальнейшего исследования;

– выявление орфограмм, освоение которых вызывает комплексные сложности (при запоминании, воспроизведении и применении) у школьников, испытывающих трудности при реализации программы кодирования устной речи в письменную с применением правил орфографии;

– выявление орфографических ошибок, наиболее характерных для пятиклассников.

На первом и втором этапах предварительного исследования изучалась устная речь и письменноречевая продукция 318 учащихся пятых классов, их анамнестические данные. К третьему этапу предварительного исследования, позволяющему изучить составляющие, необходимые для решения орфографической задачи по правилу (мотивация, знания текста орфограммы, умение действовать по её алгоритму) было допущено 202 школьника. У всех детей выделенной группы отсутствовали дефекты произносительной стороны речи, навык чтения был сформирован. Стойкие множественные орфографические ошибки в письме наблюдались у 134 школьников. Отсутствие стойких орфографических ошибок, позволяющее оценивать письменные работы по русскому языку на «хорошо» и «отлично», характеризовало 68 учеников.

По результатам предварительного исследования были сформированы экспериментальная и контрольная группы (всего – 123 школьника): 89 учащихся с дизорфографией и 34 учащихся с нормальным развитием письменной речи (имеющих сохранный слух, зрение, соответствующее возрастной норме интеллектуальное и психическое развитие, не имеющих ко времени исследования проявлений дисграфии). Средний возраст детей составил 10 л. 7 мес.

Констатирующее исследование проводилось по специально разработанной методике. Решались задачи:

- определение причин и симптомокомплекса дизорфографии;

- выявление структуры дизорфографического дефекта у пятиклассников;

- изучение индивидуально-типологических особенностей школьников с различными вариантами структуры дизорфографического дефекта.

В целом структура предварительного исследования и контрольного эксперимента отражена на схеме 1.

ЗДЕСЬ – СХЕМА 1.

II .2. Задачи и содержание предварительного исследования

На первом этапе предварительного исследования оценивалось состояние устной и письменной речи пятиклассников. Исследование звукопроизношения проводилось по традиционной методике и подразумевало оценку фонетического строя речи школьников на речевом материале различной степени сложности. Изучение чтения осуществлялось посредством стандартизированной методики исследования навыка чтения [115]. Данная методика позволила оценить навык чтения не только количественно, но и качественно. Исследование сформированности актуального уровня развития орфографического навыка письма проходило на материале слухового диктанта. Основной задачей данного направления было изучение актуальных знаний учащихся и вы­явление пробелов в усвоении программного материала. Речевой материал диктантов состоял из слов и текстов, содержащих орфографиче­ские задачи на 25 орфограмм, подлежащих изучению в курсе средней школы [196]. Из них 22 орфограммы входят в состав 10 основных орфо­графических блоков (ОБ), 3 орфограммы не входят в состав ни одного из представ­ленных блоков (отдельные орфограммы – ОО). Диктанты проводились без предварительной подготовки учеников, без под­чёркнутой артикуляции и анализа возможных сложностей, вы­деления трудных слов и сомнительных звуков. Серии слов и тексты предлагались для записи в произвольном порядке. Проверка сформированности орфографического навыка письма осуще­ствлялась на материале: а) изученном в начальной школе; б) изученном к моменту написания диктантов в пятом классе; в) превышавшем орфографические возможности детей (предусмотренные для изучения программой пятого класса, но не изучен­ные ко времени написания диктантов).

Второй этап предварительного исследования был направлен на изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации: анамнестических данных, отражающих состояние раннего развития испытуемых (на основании медицинских карт), показателей интеллектуального развития школьников (по данным обследования, проведённого школьным психологом) и их успеваемости (на основании изучения школьных журналов успеваемости).

На третьем этапе предварительного исследования изучались составляющие, необходимые для решения орфографической задачи по правилу орфографии у школьников: мотивации к изучению орфограммы, знания орфографического правила и умения действовать по его алгоритму.

Исследование знания учащимися понятия «орфографическое правило» и способности воспроизводить правила по памятиосуществлялось на  материале правил орфографии, изученных в начальной школе. Задача этого направления исследования заключалась в том, чтобы определить степень осознания школьниками сущности понятия «орфографическое правило» и значимости правил орфографии в целом (следовательно, и мотивации к их изучению). Кроме того, рассматривалась способность учащихся воспроизводить по памяти научно-учебный текст лингвистического содержания. Изучение проводилось на основании данных анкеты, представленной в Приложение 1, содержащей серию вопросов.

Заключение об уровне овладения школьниками логико-алгоритмической стратегией мышленияосновывалось на анализе данных изучения умения учащихся действовать по алгоритму орфографического правила. Исследование проводилось в форме теста, подразумевающего решение орфографических задач на уровне слова, словосочетания и предложения (прил. 1). Испытуемым предлагалась серия вопросов (выбор написания, на­хождение ошибки и т. д.) на пройденные к моменту исследования орфограммы. Овладение учащимися способом орфографического действия оценивалось качественно - по результатам анализа ответов. Умение действовать по алгоритму орфографического правила оценивалось количественно – на основании подсчёта правильных выборов написания. Обобщение полученных данных позволяло оценить уровень сформированности алгоритмического мышления. В целом по результатам предварительного исследования выделялись критерии для отграничения стойких нарушений формирования орфографического навыка от дидактогенной (ложной) дизорфографии. На основании выделенных критериев отбора комплектовались экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ).

II .3. Задачи и структура констатирующего эксперимента

На первом этапе констатирующего эксперимента изучались нейрофизиологические, когнитивные и деятельностные составляющие процесса усвоения орфографического навыка письма. В рамках проведённого исследования обобщались данные неврологического и ЭЭГ-исследования, рассматривались данные, характеризующие полушарную асимметрию, изучалось состояние кратковременной и долговременной вер­бальной слуховой памяти, концентрации, распределения и переключаемо­сти внимания, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

С целью изучения особенностей механизмов организации познавательных функций, ответственных за формирование учебных умений и навыков, было проведено исследование неврологического статуса, а также изучение электрической активности мозга испытуемых школьников. Исследование неврологического статуса школьников проводилось по традиционной методике. Запись биоэлектрической активности головного мозга осуществлялась на 20-канальном компьютерном энцефалографе «Телепат – 102». Записанные энцефалограммы (ЭЭГ) анализировались визуально с подсчётом частоты и амплитуды регистрируемых ритмов, а также использовался автоматизированный спектральный анализа с выводом гистограмм амплитуд сигналов в классических диапазонах альфа, бета, тэта- и дельта частот, с выводом цветовых топограмм распределения мощности спектров конвекситальной поверхности коры для каждого из диапазонов. Запись ЭЭГ проводилась у школьников в состоянии спокойного бодрствования при закрытых глазах и при функциональных нагрузках: реакция на открывание и закрывание глаз; ритмическая фотостимуляция в диапазоне световых мельканий 3-14 с/s (циклов в секунду), форсированное дыхание – гипервентиляция (г/в) в течение трёх минут при закрытых глазах. Анализировались записи ЭЭГ, свободные от физических и физиологических артефактов.

Определение ведущего полушария осуществлялось на основании анализа данных, полученных в результате использования методики Л.В. Яссман, В.Н. Данюкова [207, с. 69-71; 273, с. 156] (прил. 1).

Исследование кратковременной и долговременной вер­бальной слуховой памяти проводилось на материале методики «Заучивание 10 слов» [197, с. 144-146]  (прил. 1).

Для изучение концентрации, распределения и переключаемо­сти внимания использовался тест Тулуз-Пьерона [274, с. 18-41](при­л. 1)

Наглядно-образное мышление пятиклассников изучалось на основании данных, полученных при выполнении ими тестового задания «Прогрессивные матрицы Дж. Равенна»[287, с.1-16](прил. 1).

Для изучения состояния словесно-логического мышления использовались модификации второго, третьего и четвёртого раздела теста Р. Амтхауэра «Определение общих черт», «Аналогии» и «Классификация» [197] (прил. 1).

Изучение состояния учебной деятельности детей проводилось на материале выполнения заданий по предмету «Русский язык». Характерные особенности учебной деятельности школьников находят своё отражение и при усвоении программы по данному предмету. К таким особенностям относятся:

– направленность на усвоение других видов деятельности – практической, познавательной, а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»);

– направленность учебной деятельности на получение внутреннего результата; – освоение нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т. д.;

– инновационный характер учебной деятельности: её цели чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем;

– влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности и других особенностей.

В рамках исследованиясостояния учебной деятельностирассматривался, прежде всего,такой параметр её формирования, как мотивационный компонент. В исследовании использовалась методика Г.Н. Казанцевой, позволяющая выявить как осознанное вербальное, так и эмоциональное отношение к учебе, а также уровень познавательной активности школьников [197, с. 447-448]. Школьникам предлагалась серия утверждений, характеризующих отношение к обучению и к предмету «русский язык». Оценка состояния структуры учебной деятельности выделялась в качестве отдельного критерия при изучении актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в рамках следующего, третьего, этапа основного исследования. По каждому из видов деятельности на различных фазах выполнения работы определялся уровень выполнения задания, а также прослеживалась взаимосвязь между аналитической и продуктивной деятельностью школьников (прил.1).Кроме перечисленного, использовалась «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников». В основу данной методики положен опросник А.К. Байметова, направленный на изучение индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников. Также использовалась характеристика структуры стиля, предложенная М.Р. Щукиным и материалы методики, использованной в диссертационном исследовании М.Н. Самбикиной. В процессуальной стороне стиля выделялись динамические характеристики деятельности, особенности, характеризующие активность субъекта в плане обеспечения более удобных условий деятельности, околодеятельностные проявления. Методика самооценки особенностей учебной деятельности представляла собой опросник, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности [43, 215, 264] (прил. 1).

На втором этапе констатирующего эксперимента изучались операциональные компоненты формирования орфографического навыка письма.В рамках этого направления рассматривались языковые и основные лингвистические способности школьников [21].

При изучении языковых лингвистических способностей оценивались состояние их фонематических, лексических и грамматических компонентов у школьников [42, 200, 250, 245] (прил. 1). Целью заданий, направленных на исследование состояния фонематических функций, было определение уровня сформированности фонематического восприятия, а также фонематического анализа, синтеза и представле­ний. Изучение лексического компонента языковых способностей предполагало оценку объёма и качества номинативного словаря, владения синонимическими и антонимическими средствами языка. Кроме того, рассматривалась способность школьников объяснять переносное значение слов и фразеологических оборотов, называть действия по предъявленному признаку, дифференцировать слова различных частей речи. При исследовании грамматического строя речи использовались задания, позволяющие оценить состояние таких операций, как употребление имен существительных в единственном и множественном числе, а также предложно-падежных конструкций с исполь­зованием предлогов. Изучалась способность пятиклассников дифференцировать глаголы единственного и множествен­ного числа настоящего времени, совершенного и несовершен­ного вида. Оценивалось владение способами образования относительных и притяжательных прилагатель­ных, существительных при помощи суффик­сов.

Исследование состояния основных лингвистических способностей (чувства языка и лингвистического мышления) проводилось на основе анализа сло­вообразовательной модели [152] (прил. 1). Для оценки уровня сформированности чувства языка пятиклассникам была предложена серия заданий, направленных на определение значения членимых слов с опорой на представления о семантике морфем, их составляющих. Понимание школьниками грамматического значения суффиксов проверялось на материале системных и контекстуальных дериватов (квазислов). Кроме того, при изучении способности школьников анализировать значение текста, опираясь на словообразовательную модель, детям предлагалось провести анализ значения текста, состоящего из искусственных слов [262, 284]. Уровень сформированности навыков грамматико-словообразовательного анализа определялся по результатам выполнения заданий, демонстрирующих качество усвоения пятиклассниками грамматического значения слов в связи с фор­мальными признаками. Другим оцениваемым параметром в рамках данного направления было установление закономерности выбора конкретного словообразовательного средства, используемого при образовании того или иного производного слова с определённым (заданным) словообразо­вательным значением. И, наконец, изучалось, как школьники осуществляют подбор родственных слов и проводят их морфологический анализ.

При подборе языкового материала учитывалась частотность употребления слов в русском языке [246]. Поиск малочастотных, среднечастотных и частотных слов осуществлялся по словарю Э.А. Штейнфельдта [260]. Для анализа школьникам предъявлялось одинаковое количество малочастотных, среднечастотных и частотных слов.

На третьем этапе констатирующего эксперимента изучался актуальный уровень сформированности орфографического навыка пятиклассников. При реализации данного направления исследовательской работы использовался тот же языковой материал, что и на этапе предварительного исследования при написании слуховых диктантов. Состояние орфографического навыка изучалось в таких видах деятельности, как вставка пропущенных букв, нахождение чужих ошибок в письменных работах и обнаружение «ошибкоопасных» мест в словах и текстах. Структура и организация третьего этапа исследования представлена в Приложении 1. Все данные о школьниках, полученные в ходе обследования, фиксировались в индивидуальных протоколах. По результатам исследования составлялись сводные таблицы с указанием полного возраста каждого испытуемого на момент проведения обследования.

Приложение 1