Использование интегративно-целостного подхода в образовательной теории и практике

Наряду с интенсивными поисковыми исследованиями в области педагогической интеграции в течение более 15 лет нами велась широкомасшабная работа по применению их результатов. Можно выделить два главных аспекта такого применения: 1) разработку и реализацию интегративнонасыщенных концепций и проектов; 2) научно-методическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического образования педагогов профессионального образования.

1. Разработка и реализация интегративнонасыщенных концепций и проектов. В первую очередь укажем здесь на концепцию интеграции педагогического и технического знания, основные позиции которой были изложены в нашей монографии( ). Исходным пунктом данной концепции явилось положение о том, что интеграция есть процесс и результат становления целостностности, выполняющей роль по отношению приоритетную роль по отношению к своим составляющим. В качестве такой целостности была признана система научно-педагогического знания. Соответственно базисным компонентом последней объявлялось педагогическое знание. Вместе с тем нами признавался факт взаимотрансформации педагогического и технического знания, протекающая в форме технизации и педагогизации второго. Тем самым расследования интеграции по сути сводится к ассимиляции педагогического и технического знаний научно-педагогической системой, выступающей в роли "целостности" по отношению к ним, которые в свою очередь выполняют функции "частей" этой "целостности". Таким образом, показатель приоритетности целого дополнятеся паритетностью его частей.

ИЦП во многом определили состав концептуальных положений, лежащих в основе проекта специальной гуманитарной гимназии, разработанного нами. Исходным мотивирующим фактором его создания явился общепризнанный факт отрыва современного образования от "органического слоя" культуры, имеющего в качестве своего результата дезинтеграцию человеческого существования. Эвристический фундамент проекта составил интегративно-гуманитарный подход, трансформированный в более поздних наших работах в интегративно-целостный подход. Методологическое ядро интегративно-гуманитарного подхода образовали положение о единстве и взаимосвязи всех сторон человеческого существования, человека как микрокосма мира как микрокосма. Соответственно , целью интегративно-гуманитарного подхода стал человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинскпй).

Такой человек есть человек СОТРУДНИЧАЮЩИЙ. Гармонично интегрируя в себе самые различные стороны человеческого существования, как-то: познавательно-гностическую, креативно-творческую, эмоционально-чувственную, рационально-аналитическую, мистико-религиозную, деятельностно-общенческую и др., способен к диалогу с природой, социокультурным окружением, с прошлым, будущим. Внешний диалог невозможен без самодиалога: человек, не научившияся понимать самого себя, не способен понять и других.

Интегративно-гуманитарный подход обладает общими принципами реализации специальными принципами построения содержания образования. К первым мы отнесли принципы сотруднчества, самореализации, интегративно-целостной антиномности и др.

Принцип сотрудничества в данном случае предполагает равноправное партнерство всех участников педагогического процесса, соотвественно, отказ от лозунгов типа: ребенок - солнце, вокруг которого должны вращаться все педагогические средства. Учитель тоже солнце и его зачисление в разряд "средств" также аморально и неестественно, как и превращение ученика в простой объект воздействия. Следование принципу сотрудничества требует, чтобы центральной задачей школы стала не "эмансипация личности", а воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" (В.Брецинка", формирования многоплановых навыков приспособления к жизни - доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли,жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил.

Требования принципа сотрудничества: 1) воспитание осуществляется не как процесс одностороннего внушения норм и ценностей, и как процесс взаимодеятельнрости воспитанника и воспитателя; 2) воспитание дожно строиться как процесс взаиморазвития, взаимопонимания, взаимообучения детей: главная воспитательная сила школы в самих детях, их взаимных отношениях, их взаимном влиянии (П.Ф.Каптерев); 3) педагог должен обеспечивать в ходе учебного процесса, чтобы ребенок осознавал присутствие и интересы других членов педагогического сообщества, свою зависимость от них и их зависимость от него и др.

В основу принципа самоорганизации положен известный постулат А.Швейцера: человек должен пойти на осмысленное самоизменение. Важнейшим требованием этого принципа является то, что воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся качеств самоанализа, самодисциплины и самодеятельности. Принцип свободы требует, чтобы воспитание было направлено на развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства при безусловном уважении права других быть свободными. Согласно принципу интегративно-целостной антиномности центральной задачей школы должно стать усвоение человеком общих закономерностей, лежащих в основе систем самой различной природы - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных; образование должно быть направлено на воспитание человека, обладающего качеством интегрально-плюралистического видения мира, готового к "новому диалогу человека с природой" (И.Пригожин).

Специальные принципы построения содержания образования: историко-генетический принцип, принцип культуросообразности, принцип интеграции содержания образования. В соответствии с требованием первого принципа необходима такая организация содержания образования, при которой была бы достигнута цель включения человека в прошлое, настоящее и будущее (Ф.Фребель). В результате история, и прежде всего история отечества, становится центральным предметом - стержнем, вокруг которого размещаются другие дисциплины. Принцип культуросообразности обусловливает необходимость проектирования такого содержания образоания, которое бы способствовало усвоению человеком экономических, социальных, правовых, ментальных культурных и других традиций своего народа; брать во внимание в процессе образования человека условия места и времени, в которых родился и предстоит ему жить (А.Дистервег). Наряду с этим принцип культуросообразности предполагает ознакомление учащихся с традициями других народов. Принцип интеграции содержания образования позволяет представить это содержание как педагогический эквивалент интеграционных процессов, охватывающих сегодня все области человеческой деятельности и познания. Этот принцип непосредственно служит целям формирования в сознании развивающегося человека интегративно-целостной картины мира.

Идеи ИЦП нашли свое применение в рамках деятельности творческого тандема "Чапаев - Хридина", основанного на идее органического синтеза научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогической науки. Творческая уния, связывающая педагога-ученого и педагога-практика, педагога-организатора, уже сама по себе представляет пример практической реализации интегративных идей в научно-педагогической области. Следует заметить, что данное направление, назовем его субъектно-творческим, не получила фактически никакого освещения в педагогической литературе. Деятельности этого микроколлектива обязаны своим появлением две концепции - концепция гуманитарно-педагогического центра профессионального образования и концепция создания педагогических классов в системе непрерывного начального образования и среднего профессионального образования, многие положения которых нашли применение в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы по гуманитаризации и педагогизации профессионального (232, 233 ).

Исходные основания концепции гуманитарно-педагогического центра профессионального образования (ГПЦ) составили следующие положения:

1. Важнейшим атрибутом профессиональной деятельности является социально-гуманитарная компетентность, понимаемая как интегральная характеристика гражданской, личностной и психофизиологической зрелости человека. Опыт учит, что безнравственность, безответственность, психологическая неподготовленность сегодня выражают не только меру профессиональной ущербности, но и таят в себе непредсказуемые опасности и преступления. Именно нравственно-психологическая оказывается наиболее уязвимой стороной в так называемых нештатных ситуация, то и дело возникающих при осуществлении того или иного вида профессиональной деятельности.

2. В самом широком понимании социально-гуманитарная компетентность означает развитие в человеке продуктивнопреобразовательной активности, с максимальной полнотой выражающей его сущность как формы жизнедеятельности. Исключительное значение при этом имеют способности личности к сущностному реагированию на поведение внешних обстоятельств, умения "пропускать" их через механизмы внутренней цензуры. Это позволяет человеку сохранять свою субъектную суверенность.

3. Составной частью социально-гуманитарной компетентности должна стать педагогическая компетентность - знание психологопедагогических основ воспитания и образования. Это обусловливает необходимость включения общепедагогической подготовки в содержание "общего и профессионального образования всех уровней, воспитательного процесса во всех периодах развития личности и считать, что "только при этом условии нужного уровня достигает педагогическая культура общества, составляющая основу его социально-педагогической инфраструктуры" (С.101).

Главный принцип деятельности ГПЦ - принцип интеграции личностно-гуманитарных и технико-технологических показателей содержания профессионального образования. Он выражает потребность в сбалансированном учете "интересов" "двух полюсов единого целого - гуманитарной и технологической составляющей мышления" (В.П.Зинченко). Соответственно, содержание профессионального образования получает более широкое по сравнению с традиционным толкованием значение: оно объединяет в себе весь набор разнокачественных знаний, умений и навыков, качеств и свойств, необходимых для осуществления жизнедеятельности целостного человека. Ведущим компонентом этого содержания становится гуманитарно-педагогическое знание, состав которого образуют дисциплины, в которых излагаются, слагаются и группируются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания - человека. В число таковых К.Д.Ушинский включал анатомию, физиологию и паталогию человека; психологию; логику; философию; географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара; статистику и т.д. Все эти дисциплины, по мнению великого педагога, должны в своей по сути бесконечной совокупности образовать педагогическую антропологию. Тем самым педагогика наделяется чрезвычайными полномочиями представлять человеческие знания во всем богатстве своих проявлений. Соответственно, и понятие "гуманитарно-педагогическое знание" в своей широкой интерпретации способно выражать все основные признаки категории "социогуманитарное знание". Но при этом необходимо, чтобы последние рассматривались не в объектном, а субъектном аспекте, то есть с позиции определения их влияния на развитие и существование человека.

Центральным организационным принципом деятельности ИПЦ является принцип гибкого реагирования на интенсивно меняющиеся требования рынка профессий, потребности населения в получении того или иного вида профессионального образования, той или иной профессии. Стратегия гибкого реагирования должна сочетаться с тем немаловажным, общепризнанным фактом, что не только спрос рождает предложение, но и предложение рождает спрос. Это обусловливает необходимость в проведении рекламно-опережающей работы в условиях ГПЦ, что одновременно будет способствовать актуализации опережающей функции образования.

Ведущая цель деятельности ГПЦ - создание социальнопедагогической инфраструктуры, благоприятствующей формированию специалиста интегрального профиля, обладающего рядом компетенций - интегральными качествами, представляющими собой синтез профессиональных, общепрофессиональных, общечеловеческих знаний, умений, навыков и качеств, обеспечивающих эффективность и продуктивность выполнения субъектом профессиональной деятельности своих функций: духовной компетенцией, выражаемой способностью человека осознавать себя как "носителя" ценностей национальной и общечеловеческой культур, как представителя рода Homo Sapiens, призванного нести ответственность за свою судьбу, за судьбу своего "ближнего" и "дальнего", за судьбу своей Родины и Земли в целом; социальной компетенцией, образуемой характеристиками гражданской зрелости и социальной дееспособности; нравственноэтической компетенцией - направленностью личности профессионала на добросовестное и качественное выполнение своих обязанностей, исходя из внутренней потребности "работать на совесть"; психофизиологической компетенцией, позволяющей специалисту адекватно реагировать на различные неординарные ситуации, возникающие в ходе исполнения им своих профессиональных обязанностей; индивидуальной компетенцией - совокупностью качеств, лежащих в основе индивидуального стиля деятельности и индивидуального способа деятельности; специальной (стандартной), представляемой знаниями (умениями, навыками), позволяющему специалисту реализовывать задачи нормативно-одобренного способа деятельности; динамической компетенцией и способностью адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию в области профессионально-кадровых потребностей производства.

Таким образом, целью профессионального образования должно стать максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и психомоторного потенциала человека в ходе его профессионального становления. Тем самым нами осуществляется некоторый отход от формулировки цели профессионального образования, в которой делается акцент на функциональных характеристиках будущего специалиста, когда личность превращается в своего рода средство достижения конечного результата - квалифицированного (конкурентоспособного) работника. Соответственно личностные параметры (качества, свойства, индивидуальные особенности и т.д.) выполняют роль по отношению к специальным навыкам, приобретающим статус системообразующего фактора. В жертву им нередко приносятся способности, индивидуальное своеобразие личности, "индивидуальная прелесть личности" (А.С.Макаренко). В нашем случае, с одной стороны соблюдается приоритетная роль целого (в данном конктексте человек, вовлеченный в процесс профессионального образования) по отношению к своим частям (составляющие профессионального образования), с другой, - признается паритетный характер отношений, имеющих место между этими частями, равноправное партнерство элементов содержания профессионального становления личности.

ГПЦ - многоцелевая система, призванная выполнить ряд функций: диагностическую, направленную в первую очередь на определение профессиональной направленности учащихся, исследование уровней познавательных возможностей и способностей и др.; мотивационно-побудительную, связанную с подготовкой учащихся к процессу воспитания (Н.М.Таланчук) и опираться на положение психологии о том, что человек способен включиться в ту или иную деятельность лишь при условии готовности к ней (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прагашвили), при наличиии "встречного усилия" со стороны воспитанников (по замечанию А.Н.Леонтьева, отражение воспитательных влияний личностью становится результатом не воздействия, а взаимодействия, т.е. результатом процессов, идущих как бы навстречу); информационно-просветительскую, превращающую ГПЦ в источник новейшей информации по проблемам гуманитаризации профессионального образования; прогностическую; образовательноразвивающую, обусловливающую необходимость непосредственного участия ГПЦ в организации и осуществлении педагогического процесса в учебных заведениях профессионального профиля, проведения опытно-экспериментальной работы в них и др.

Многие из выше приведенных положений были использованы в процессе проектирования концепции создания педагогических классов в системе начального профессионального образования (233), в рамках которой в свою очередь были разработаны экспериментальный учебный план по педагогической подготовке учащихся профессионализированных и профессионально-ориентированных групп и экспериментальных программ по курсу "Основы психологопедагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп АПУ" (540).

Главнейшей особенностью указанного учебного плана является представленность в нем "веера" самых разнообразных педагогических дисциплин, призванных обеспечивать субпрофессиональную и начальную профессиональную подготовку инженера-педагога. В качестве своих составных частей учебный план имеет: 1) педагогическую пропедевтику; 2) педагогическую антропологию; 4) педагогическую эпистемологию; 5) педагогическое техникознание; 6) педагогическую праксеологию; 7) педагогическую технологию и методику; 8) педагогическое отечествоведение. Со своей стороны каждая из перечисленных частей включает в себя ряд элементов, способных играть роль мини-курсов или макси-тем в зависимости от типа инженерно-педагогических групп.

Первый блок-модуль "Педагогическая пропедевтика" призван в основном подготовить будущего инженера-педагога к овладению педагогической профессией. В процессе прохождения курсов, относящихся к данному блоку, будет проводиться проверка и самопроверка готовности к усвоению педагогической деятельности. В курсе "Введение в инженерно-педагогическую деятельность" слушатели ИПК ознакомятся с важнейшими характеристиками инженерно- педагогической деятельности. "Основы дидаскологии" должны содержать материал, раскрывающий достаточно подробно духовно-нравственные и личностно-психологические черты педагога вообще и инженера-педагога в частности. В курсах "Педагогическая персоналистика", "Занимательная педагогика", "Мой выбор - педагогика" необходимо обращать внимание не только на привлекательные стороны педагогической деятельности, но и на значительные трудности, встречающиеся на пути к педагогическому Олимпу. Да и на самом Олимпе жизнь не такая уж спокойная.

Следующий блок-модуль "Педагогическая эдукология" рассматривает вопросы взаимоотношений образования с общественными институтами. Будучи целостной системой, образование само является частью еще более крупных систем, что предполагает его зависимость от них. Вместе с тем нельзя забывать об особом статусе образования, о его решающей роли в развитии всех подструктур социального организма. Специально для профориентированных классов введен интегрированный курс "Образование и мир", в котором в сжатом виде должен быть представлен материал, раскрывающий взаимосвязи образования с окружающим миром.

Третий блок-модуль "Педагогическая антропология" главным образом раскрывает психолого-педагогические аспекты развития личности профессионала. Изучение данного блока-модуля дает будущему инженеру-педагогу основательные знания по психологии личности и специальной профессиональной психологии, а также навыки психолого-педагогической деятельности, необходимые в ходе осуществления педагогического процесса, для профориентационных классов предлагается синетический курс "Личность как предмет воспитания, где в обобщенной форме излагаются основные психологопедагогические идеи. При этом большое внимание обращается на отработку практических психолого-педагогических навыков.

Блок-модуль "Педагогическая эпистемология" прежде всего служит целям формирования целостного научного педагогического мышления, усвоения понятийного аппарата педагогики, овладения азами педагогической методологии, усвоения сути процессов, происходящих в современной педагогике и образовании. В основе всего этого должно лежать глубокое знание истории и теории педагогики, понимание природы ее связей с другими дисциплинами. Этого невозможно достичь без хотя бы ознакомления с инновационными курсами типа "педагогического науковедения", "педагогической аксиологии". Умение отличать истинные ценности от надуманных, временных, преходящих, давать адекватные оценки инновациям, новым подходам, зарубежному опыту - весьма важное для педагога качество. Для профориентационных групп вновь же введен специальный адаптированный курс "Основы педагогических знаний", где происходит синтез (в несколько упрощенной форме) элементов рассматриваемого блока-модуля.

"Педагогическое техникознание" отражает специфику инженерно-педагогической деятельности как вида педагогической деятельности. В содержании деятельности инженера-педагога особое место отводится процессам взаимодействия педагогических и технических составляющих, что соответственно учитывается нами при введении такого блока-модуля.

Блоки "Педагогическая праксикология" и "Педагогическая технология и методика" выражают деятельностно-технологические стороны педагогической профессии, так называемую педагогическую металлургию. Основная цель этих блоков - подготовленность обучающихся к выполнению конкретных видов инженернопедагогической деятельности. Учитывая то обстоятельство, что часть выпускников профориентационных классов также могут работать в сфере профессионального образования, мы предусмотрели изучение ими основ методики производственного обучения, а также некоторые другие технологические дисциплины в сокращенном варианте.

Помимо названных блоков учебный план предусматривает спецкурс "Педагогическое отечествоведение", призванный ознакомить слушателей ИПК обоих типов с некоторыми характерными моментами и чертами отечественной педагогики - ее историей, ее ролью в развитии мировой педагогики и т.д. Кроме того, вводится ряд элективных курсов.

Отказ от всеобъемлющих курсов типа "Общая психология", "Педагогика" и др. делают представленные блоки проницаемыми (прозрачными) друг для друга. Наряду с этим они обладают определенной автономностью, что обусловливает возможность использования при усвоении их содержания концентрированной технологии обучения. в таком случае каждый блок можно рассматривать как учебный концентр, усваиваемый автономно в определенный промежуток учебного времени, отводимый только для него. Учитывая интегральный характер учебного плана, мы рекомендуем также применение интегративных технологий обучения, опирающихся во многом на проблемно-модельные формы обучения.

Естественно, что организация изучения предложенных курсов выдвигает ряд требований к педколлективу ВПУ. Прежде всего мы бы порекомендовали, по мере возможностей, максимального "охвата" этих курсов дипломированными специалистами, имеющих научные степени. Если возможностями такими ВПУ не обладает, то необходимо организовать для педагогов, занятых в ИПК, курсы повышения квалификации или же специальные курсы.

Учебный план является примерным, рекомендательным документом. Ни в коем случае не должен рассматриваться как незыблемая догма и в отношении перечня предметов, и в отношении отводимых на них часов, и в отношении последовательности прохождения курсов. Каждое ВПУ в силу своих специфических особенностей может вносить в него достаточно кардинальных изменения. Однако в целом должна быть выдержана основная идея учебного плана - создание интегративного "веера" педагогических дисциплин.

Материалы рассмотренных концепций послужили теоретикометодологической основой для проведения опытно-экспериментальной работы по гуманитаризации и педагогизации профессионального образования на базе профессиональной гимназии N 5 г.Екатеринбурга ( ), в ходе которой отрабатываются параллельно две позиции. Первая касается формирования основ профессиональной деятельности специалиста "интегрального профиля", вторая - формирования профессионально-педагогических намерений. При этом предполагается, что эффективной реализации обеих позиций будут способствовать гуманитаризация и педагогизация содержания начального профессионального образования, которые в свою очередь могут быть успешно актуализированы при условии:

1) построения такого педагогического процесса, который бы способствовал осознанию учащимися актуальных, ближайших и перспективных линий своего профессионального и общечеловеческого развития;

2) фундаментальной модернизации содержания профессионального образования, введение в него в качестве равноправных составляющих гуманитарного и гуманитарно-педагогического циклов, что будет способствовать интеграции "двух полюсов единого целого - гуманитарной и технологической составляющей мышления";

3) введения ступенчатой системы профессионального образования учащихся: первая ступень - общепрофессиональная подготовка; вторая ступень - подготовка специалиста узкого профиля на базе основной средней школы; третья ступень - подготовка специалиста швейного производства широкого профиля с общим специальным образованием по двум направлениям - гуманитарному (гуманитарно-педагогическому) и естественнонаучному; четвертая ступень - подготовка специалистов швейного производства высокого уровня квалификации с основами психологопедагогических знаний и менеджмента;

4) гуманитаризации и педагогизации дисциплин общетехнического и специального циклов;

5) "очеловечивание" отношений между членами совокупного педагогического коллектива;

6) открытость учебного заведения как общественно-государственной системы.

Реализация интегративно-целостного подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в профессиональной гимназии потребовала разработки учебно-программной документации, включающей в себя профессиональную характеристику выпускника учебного заведения, экспериментальные учебные планы подготовки специалистов швейного профиля на многоступенчатой основе и педагогической подготовке учащихся профессионализированных и профессионально ориентированных классов, экспериментальную учебную программу по курсу "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ". Сюда же следует отнести такие элементы интегративно-педагогической деятельности, осуществляемой в профессиональной гимназии, как практику использования бинарных уроков по программированному черчению, химии и материаловедению, истории и литературе, технологии и производству; комплексных зачетов и экзаменов, факультативов углубленного характера. Большое место в социализации и профессионализации учащихся заняли такие формы проведения "свободного времени", как день знаний, мамин день, требующие разносторонней подготовки и проявления способностей от каждого участника.

Одно из центральных мест в проведении опытно-экспериментальной работы отводится программе "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ", которая в качестве своих главных задач имеет: усвоение учащимися исходных положений психолого-педагогического знания: освоение ими основ профессионально-педагогического мышления; овладение первичными психолого-педагогическими навыками инженерно-педагогической деятельности: диагностирования, общения, структурирования содержания обучения и т.д.

Логика курса разрабатывалась с учетом необходимости его технологизации и построена на дедуктивной основе - наиболее общих вопросов к более частным. Первые три раздела раскрывают теоретико-методологические основы курса. В них представлены сведения из педагогической методологии (генезис педагогики, ее предмет, понятийный аппарат, структура, методы); из общей психологии; из теории организации и построения педагогического процесса. В этом же разделе рассматриваются психолого-педагогические характеристики обучения и воспитания. Значительный упор при этом делается на гармонизацию педагогических и психологических оценок. С одной стороны, предусматривается раскрытие содержания основных направлений воспитания, например, с другой - программа ориентирует на достаточно углубленное раскрытие психологических особенностей воспитания в рамках этих направлений.

Раздел четвертый посвящен характеристике личности и деятельности воспитанника и педагога. Разделы пятый и шестой строятся в соответствии с основными видами инженернопедагогической деятельности - образовательно-развивающим, воспитательно-развивающим, организаторским диагностическим и гностическим. Последний, девятый, раздел общую картину движения педагогической мысли от времени ее зарождения до настоящего времени.

Глубоко интегративный характер курса способствовал формированию у учащихся интегрального образа инженернопедагогической деятельности как совокупности педагогических и психологический, психолого-педагогических и производственнотехнических знаний и способов действий.

Наряду с этим изучение данного курса способствовало выработке гуманитарного мышления, понимания важности и необходимости знания для профессионала любого профиля как общегуманитарных знаний в целом, так и психолого- педагогических знаний в частности. Об этом свидетельствуют данные тестирования анкетирования учащихся, окончивших инженерно-педагогическую группу.

Из двадцати трех респондентов на вопрос "Как Вы считаете, нужны ли молодому рабочему знания по психологии и педагогике?" двадцать ответило "Да, нужны", три - "Скорее да, чем нет". Учащиеся не только осознают важность психолого-педагогических знаний для будущего рабочего, но и достаточно хорошо ориентируются в вопросе "Для чего нужны психолого-педагогические знания?". Вот некоторые ответы: "Для достижения более широких перспективных целей", "Для успешного выполнения своих семейных обязанностей", "Для успешного осуществления своей профессиональной деятельности" и т.д.

Сформированность гуманитарного мышления подтверждается ответами на вопрос "Какие умения и знания, на Ваш взгляд, в большей степени способствуют успешному осуществлению Вашей будущей профессиональной деятельности?". Из 23 человек 17 ответило "Умение учиться (самообразовываться)" и "Умение владеть собой".

С ответами учащихся коорелируют ответы их педагогов. Из 15 опрошенных на вопрос "Считаете ли Вы гуманизацию учебного процесса первоочередной проблемой профессионального образования" 14 ответило - "Да!". На вопрос же "Что, по вашему мнению, дало учащимся изучение курса "Основы психолого-педагогических знаний?" те же 14 ответили "Помогло лучше узнать себя и свои возможности".

Опытно-экспериментальные данные свидетельствуют о высокой эффективности деятельности педагогических классов: они опережают все другие образовательные ступени по таким показателям, как успеваемость, разрядность, процент поступивших в высшие учебные заведения. Так, из 23 выпускников педкласса 1993-94 года обучения 15 были зачислены по результатам собесодования в Уральский государственный профессионально-педагогический университет. Лонгитюдиальные наблюдения показывают, что выпускники инженернопедагогических классов быстрей и эффективней адаптируются к условиям вузовской жизни, к темпам учебно-познавательной деятельности студента. В итоге они имеют более высокую степень дисциплинарной подготовленности. Прежде всего это касается психолого-педагогической составляющей инженерно-педагогического образования, подтверждается, в частности, данными результатов государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке, согласно которым уровень повышенных оценок, полученных бывшими выпускниками инженерно-педагогических групп превышает средний уровень таких оценок в целом. В результате опытноэкспериментальной проверки положений концепции создание педагогических классов в системе начального профессионального образования в Уральском профессионально-педагогическом университете был выявлен ряд положительных следствий ее использования: ориентация учащихся профессиональных училищ на педагогическую деятельность, повышение мотивационной основы получения высшего профессионально-педагогического образования, повышение его качества, сокращение сроков обучения, повышение закрепляемости выпускников университета в учреждениях начального профессионального образования, повышения квалификации руководящих и педагогических работников профессиональных училищ.

В целом заключая разговор об использовании интегративноцелостного подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в профессиональном училище, можно сказать, что он способствовал: а) определению места и времени организационнопедагогических условий в обеспечении эффективности профессионального образования, обоснованию цели, структуры и содержания образовательног процесса; б) синтезу социальногуманитарной и технико-технологической составляющих профессионального образования, что сыграло позитивную роль в процессе формирования у будущих профессионалов элементов интегративно-целостного мышления, в котором указанные составляющие должны составлять единое целое; в) совершенствованию субпрофессиональной подготовки педагога и тем самым созданию единой перманентной системы его профессионального становления.

2. Научно-педагогическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического образования педагогов профессионального образования.

На первом плане деятельности по научно-методическому обеспечению общепедагогического образования педагога профессионального образования основной упор делался на использование элементов интегративно-целостного подхода в качесте инструментария, способствующего интеграции педагогического и технического в содержании общепедагогической подготовки инженера-педагога. Отталкиваясь от концептуальных положений, изложенных в нашей кандидатской диссертации и чуть позднее в монографии ( ), мы разработали некоторые технологические подходы к их реализации. Это касается в первую очередь методической разработки "Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования" и "Методических рекомендаций к самостоятельной работе студентов по курсу "Педагогика профтехобразования" ( ). Материалы данных работ в течение нескольких лет использовались в практической деятельности педагогов СИПИ-УГППУ. Главным итогом осуществляемой на их основе опытной работы явилось то, что установлена связи и последовательность этапов применения интеграции педагогического и технического знания в процессе общепедагогической подготовки инженера-педагога: постановка задач, определение исходных основ интеграции, подбор форм, отбор способов осуществления интеграции педагогического и технического знания:

1. Постановка задач:

· выявление методологических основ интеграции педагогического и технологического знания;

· определение интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических понятий (например, такого, как инженерно-педагогическая деятельность);

· определение интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических понятий (например, такого, как инженерно-педагогическая деятельность);

· нахождение сходств и различий между педагогическими и производственно-техническими составляющими инженерно-педагогической деятельности;

·