Процесс обучения: сущность, функции, двусторонний характер

Понятие «процесс обучения» является центральным в дидактике, так как именно процесс обучения и его составляющие изучаются в ней.

В дидактике есть различные определения процесса обучения. В некоторых процесс обучения рассматривается как взаимодействие учителя и учащихся, в других – как процесс передачи учителем социального опыта ученикам, в третьих – как управление процессом познания.

В каждом из определений подчеркивается та или иная сторона процесса обучения: в нем присутствует и взаимодействие участников, и управление познавательной деятельностью учеников, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Каждый дидакт, давая свое определение, обосновывает его достаточно подробно, показывая, что его не устраивает в других определениях. И доводы каждого достаточно убедительны.

Видимо, нужно признать, что универсального определения процесса обучения не существует. Процесс обучения – сложное педагогическое явление, которое может быть рассмотрено с различных позиций и, соответственно, в определении будет акцентироваться та или иная его сторона.

В лаборатории дидактики, на исследования которой я опираюсь, процесс обучения рассматривается как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения.

Ключевые слова в определении – деятельность учителя и учащихся. Эта деятельность является взаимообусловленной, взаимосвязанной. Действия учителя направлены на то, чтобы организовать, стимулировать, активизировать деятельность ученика. Важно, чтобы цели, которые в своей деятельности ставит ученик, соответствовали целям учителя. Если цель учителя – научить ученика (например, сформировать определенное умение), то цель ученика – научиться (то есть приложить усилия, чтобы данное умение сформировалось).

Может ли быть так, что цель ученика не соответствует цели учителя? Да, и достаточно часто. Например, учитель ставит цель сформировать у ученика представление о каком-либо объекте (идеальном газе, геометрической фигуре и т.д.) и увлеченно объясняет материал. В это же самое время перед учеником стоит цель – привлечь внимание понравившейся одноклассницы или дождаться конца урока, не вызвав гнев педагога и, следовательно, имитируя деятельность. Происходит ли в этом случае процесс обучения? Скорее всего, нет. Деятельность ученика в данном случае не обусловлена деятельностью учителя и по своему характеру не является познавательной.

Процесс обучения не может осуществиться, если присутствует только деятельность учителя. Без активности ученика, его мотивации, самостоятельной переработки учебного материала процесс обучения невозможен. Без учителя, точно так же, как без ученика, процесс обучения неосуществим. Все это свидетельствует о том, что процесс обучения носит двусторонний характер. В нем присутствует преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика).

Может возникнуть вопрос: а как же тогда самостоятельное усвоение учеником материала? Если ученик работает с учебником, то деятельность учителя материализована в учебнике. Текст в учебнике составлен так, что представляет собой объяснение педагога. Автор учебника выступает в роли учителя. Текст учебника отличается от текста любой научной книги. Кроме специфического стиля изложения в учебнике всегда есть аппарат, облегчающий усвоение: выделение различным шрифтом текста, пометки на полях, вопросы для проверки усвоенного и т.д. Таким образом, при самостоятельной работе ученика с учебной книгой учитель незримо присутствует.

Если ученик работает полностью самостоятельно, например, заинтересовавшись проблемой космических полетов, сам ищет материал, формулирует вопросы и ищет на них ответы, то в этом случае можно говорить об учении как самостоятельной деятельности ученика, а не о процессе обучения.

Об обучении мы говорим «процесс». Это значит, что обучение не одномоментный акт, обучение протекает, длится, следовательно, имеет определенную протяженность во времени.

Что является движущими силами процесса обучения? В науке известно, что движущими силами любой деятельности (а процесс обучения мы рассматриваем как деятельность) является противоречие между определенными потребностями и имеющимися возможностями их удовлетворить у субъекта деятельности (т.е. того, кто эту деятельность осуществляет). Если у ученика есть потребность решить некую проблему (например, разобраться, как работает фотоаппарат, как создать свой сайт в интернете), но достаточного количества знаний нет, ученик будет их искать. Возможно, прочитает справочники, обратится к учебным пособиям, будет посещать соответствующие курсы, факультативы, проконсультируется у педагога и т.д. В данном случае потребности носят познавательный характер, соответственно, и мотивы деятельности будут познавательными.

Но у ученика могут быть потребности и другого рода: самоутвердиться в классном коллективе, заслужить поощрение учителя, одобрение родителей. Такого рода потребности лежат в основе социальных мотивов учения, но также вызывают противоречие в процессе обучения, которое будет его движущей силой.

Классическое представление об идеальном процессе обучения таково: учитель в своей деятельности формирует или развивает познавательные потребности ученика, создает условия, чтобы ученик осознал противоречия между собственными познавательными потребностями и имеющимися у него возможностями их удовлетворить, и, соответственно, включился в активную деятельность по освоению предлагаемого учебного материала.

Однако на практике часто бывает, что отобранный кем-то (авторами учебных программ, учебников, специалистами по методике преподавания, педагогом) учебный материал не вызывает у ученика потребность овладеть им. У него могут быть другие интересы и потребности, по характеру познавательные, но с учебой в школе не связанные. Например, начиная изучать химию, ученик предполагает, что будет знакомиться с различными химическими веществами, проводить с ними опыты. Познавательная потребность у ученика существует, но не подкрепленная содержанием обучения химии, в котором на уроках преобладает абстрактный материал, написание формул химических реакций, расчет количества вещества и т.д., ученик теряет интерес к изучению химии. И существовавшая познавательная потребность может угаснуть, а может реализоваться вне школы, в самообразовании. Тогда ученик начнет искать информацию в энциклопедиях, справочниках, Интернете. Важной проблемой в организации процесса обучения, не только в нашей стране, но и за рубежом, является резкое падение интереса учащихся к процессу обучения в школе.

Одним из путей решения данной проблемы является построение обучения как процесса решения проблем. Такое построение характерно для ряда зарубежных школ. В данном случае познавательный интерес не гаснет, а развивается. Глубокое систематическое изучение предмета, например, в американской школе начинается в старших классах, а в 7-8-х процесс обучения направлен на выявление интересов, познавательных потребностей ученика, его способностей, склонностей, и на развитие умения, как уже говорилось, решать проблемы.

Показателен следующий пример. Уехавший в США с родителями сын моих знакомых, учившийся, можно сказать «из-под палки» в нашей школе, в американской стал одним из лучших учеников. Творческие работы, которые он выполнял с величайшим интересом, и которые вызывали положительный отклик у учителей и учащихся, трудно представить на уроках в нашей школе. Например, дома у этого ученика в полиэтиленовом пакете появилась некоторая субстанция, которую он разместил над письменным столом. На вопрос моей знакомой: «Что это такое?», сын ответил гордо: «Ядовитая слизь. Я провожу эксперимент: если эта слизь разъест полиэтилен, значит, у нее есть свойства, которые мне нужны». Создание ядовитой слизи было частью проекта, который этот ученик выполнял на занятиях по естественным наукам (Science). Чтобы эту слизь создать, естественно, нужно было познакомиться со свойствами различных химических веществ, выяснить их взаимодействие, и создать смесь, обладающую определенными свойствами.

Кстати, мама, воспитанная в традициях нашей школы, не оценила творческие поиски сына и выбросила из дому его произведение, а в школе данный опыт был доведен до конца.

Процесс обучения опирается на психологические закономерности, связанные с процессом усвоения знаний. Усвоение знаний происходит в ходе учения, т.е. активной деятельности ученика (выделяемой в качестве одной стороны двустороннего процесса обучения). Деятельность учителя учитывает закономерности усвоения.

Усвоение учебного материала начинается с его восприятия. В психологии ощущение и восприятие выделяются в качестве мыслительных процессов. Ощущение – непосредственное отражение человеком отдельных свойств предмета, восприятие – отражение предмета в целом. Известно, чем эффективнее и глубже восприятие учебного материала, тем эффективнее весь процесс усвоения.

Психологами установлено, что существуют различные системы восприятия: с ведущим слуховым каналом (аудиальная), зрительным (визуальная), двигательно-осязательным (кинестетическая). Каждый человек обладает собственной системой восприятия: кто-то лучше воспринимает материал, прослушав его, кто-то обязательно должен его прочитать, т.е. воспринять зрительно. Есть ученики, у которых все системы восприятия достаточно хорошо развиты. Учение в школе им дается легче, чем остальным. Труднее всего – кинестетикам, так как для успешного восприятия им нужно произвести какие-либо манипуляции с предметами, наглядными пособиями или замещающими объектами (например, осваивая действие сложения, придвинуть кулачки с загнутыми пальцами друг к другу). Что дает учителю знание ведущих систем восприятия ученика? Учитель может более результативно организовать процесс усвоения. Объяснение материала вести, опираясь на преимущественно развитые системы восприятия учеников, предлагать ученикам воспринимать информацию на слух, использовать наглядные пособия, т.е. задействовать зрительный канал, организовать деятельность учеников с наглядными пособиями, карточками, кубиками, вырезанными из бумаги кружочками, которые будут символизировать слова в предложении, числа в примере и т.д.

Следующий этап усвоения – осмысление учебного материала. Осмысление включает понимание учеником информации, т.е. выявление ее связей, различных сторон изучаемого объекта, встраивание полученной информации в систему уже имеющейся. В ходе осмысления происходит переработка информации, ее свертывание, перевод из одной формы в другую (например, из словесной, в графическую, и наоборот). Незнание учителем особенностей осмысления приводит к тому, что процесс усвоения идет не так эффективно, как мог бы.

Приведу пример. В последнее время проверка домашнего задания на уроке чаще всего проводится в форме фронтального опроса. Это дает возможность привлечь к работе практически всех учащихся класса. Однако, если ученик отвечает на отдельные вопросы учителя и не создает в ходе ответа собственный, логично выстроенный рассказ, теряются возможности осмысления материала при проверке домашнего задания. Если ученик излагает целостный фрагмент содержания учебного материала у доски, он переконструирует его, использует новые связи данного материала с другим, ранее изученным. Остальные ученики в классе, слушая ответ, воспринимают материал с новых позиций, в новой для себя логике, тем самым, продолжая осмысливать данный материал. Особенно ярко это проявляется, если учитель задает ученику вопрос, требующий не простого повторения текста параграфа, а выявления в нем новых связей, зависимостей, выделения определенной информации. Например, учитель может попросить доказать что-то, сравнить, выявить основные положения и т.д.

Заключительный этап усвоения – запоминание. Он начинается уже в процессе осмысления, переработки материала. Запоминание в учебном процессе соседствует с забыванием, поэтому в обучении обязательно присутствует повторение.

Рассмотренные этапы усвоения хорошо прослеживаются в процессе усвоения знаний. Если усваиваются способы действия, в результате чего формируются умения и навыки, то необходимо повторение учеником усваиваемых действий. Естественно, в процесс усвоения способов действий входит и восприятие действия, и осмысление его, но главным становится неоднократное воспроизведение его учеником.

Известно, что процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.

Образовательная функция заключается в формировании у учащихся определенной системы знаний, совокупности умений и навыков. Точнее было бы сказать, что эта функция – обучающая (так как в понятие «образование» входит и воспитание, и обучение, следовательно, образовательная функция должна вбирать в себя и воспитательную). Если обучение протекает, эта функция обязательно реализуется.

Несколько иное положение с двумя другими функциями. Воспитательное воздействие процесс обучения обязательно оказывает, но вот каким будет это воздействие, положительным, либо отрицательным, однозначно не всегда можно сказать.

Что оказывает воспитательное воздействие на ученика? Прежде всего, конечно, личность учителя. Если учитель, действительно - Личность, ученики будут стремиться быть похожими на него, присушиваться к его словам, ценить общение с ним.

Как-то в школе восьмиклассникам мы задали вопрос: как вы думаете, каким должен быть учитель? И вот какие ответы они дали: учитель должен быть добрым (ответили 21 человек из 46), справедливым (15 человек), хорошо объяснять свой предмет (10 человек), иметь чувство юмора, огромное терпение и крепкие нервы (4 человека). А – еще понимать проблемы детей, быть требовательным, но не очень, умным, честным, объективным, всегда готовым помочь ученику.

Еще мы попросили ребят вспомнить и описать случай, когда учитель очень помог в жизни. В основном, ребята писали об отметках: «за четверть повысил отметку и поставил четверку», «учитель географии подождал, пока я сдал на хорошую отметку». Всего два ответа касались проблем, не связанных с учебой: «учитель помогала общаться с ребятами, так как у меня не было друзей», «классный руководитель помогла не страшиться неудач, иметь собственное мнение». Многие ребята на данный вопрос вообще не ответили.

Рассуждая, что они хотели бы изменить в отношениях с учителями, школьники писали: «хотелось бы, чтобы учителя больше интересовались своими учениками», «чтобы понимали учеников», «часто учителя судят об учениках по их тетрадям и поведению и, высказывая свое мнение о ребенке, очень обижают его…»

Учитель может быть очень знающим, методически грамотным, все делающим правильно, но если дети не будут его уважать, ощущать эмоциональную связь, то воспитательное воздействие личности педагога либо сведется к минимуму, либо будет носить негативный характер.

Несколько лет я наблюдала за учителем биологии Людмилой Петровной. Это – умная, очень собранная, всегда во время и качественно выполняющая то, что требует администрация школы: разработку календарно-тематических планов, заполнение классных журналов, обобщенный материал по теме самообразования и т.д. У нее – интересные, «насыщенные» уроки. Но Людмила Петровна была эмоционально «закрыта» от детей, холодна и очень правильна. Дети ее не любили. Возмущаясь ее отношением, шестиклассники мне говорили: «Она обращается к нам так: «Вы, Петров, не подготовили домашнее задание», «Сергеев, Вы отвлекались весь урок». Когда я сказала детям, что такое обращение, видимо, вызвано уважением к ним, они ответили: «Нет, Людмила Петровна создает как бы стену между собой и нами». Кстати, версию детей подтвердила и психолог: «Если в шестом классе учитель использует «Вы» как обращение к детям, это означает его отстраненность, отчужденность, отсутствие теплых отношений». Теплота учителя, внимание к проблемам детей, уважение их мнения оказывают благоприятное воспитательное воздействие.

Воспитательная функция процесса обучения реализуется и через содержание образования. Значительный воспитательный потенциал имеют гуманитарные учебные предметы. Знакомство с жизнью, мыслями, духовными исканиями выдающихся личностей оказывает воздействие на учеников. Несколько меньшие, но все-таки достаточные возможности есть и у предметов естественнонаучного цикла.

Например, изучая с учениками основы молекулярно-кинетической теории, я рассказывала о Людвиге Больцмане, который ввел в физику статистические методы. По воспоминаниям современников, он был на редкость простым, мягким и добрым человеком. Больцман «был полон добросердечности, веры в идеалы и благоговения перед чудесами законов природы», «был счастлив, если мог кому-либо оказать услугу». Его нравственные устои лучше всего проявляются в следующих словах: «величайшее счастье заключается в том, чтобы сделать добро другому человеку так, чтобы он не имел никакой возможности отплатить тем же».

И вот этот добрый, мягкий человек страстно отстаивает идею существования атомов в борьбе с консервативными немецкими учеными. Это требовало от него величайшей научной смелости, мужества, стойкости, ведь в то время атомные и молекулярные представления считались многими учеными наивными и ненаучными как представления о ведьмах и привидениях. Исследования Больцмана подвергались насмешкам, возможно, это стало причиной того, что Больцман покончил жизнь самоубийством.

Когда я рассказывала, ученики очень эмоционально воспринимали материал. Иногда начинали обсуждать, что нельзя в жизни быть таким мягким, болезненно воспринимать негативные мнения. Удивлялись, как такой человек мог отстаивать свои взгляды.

К сожалению, большое количество возможностей воспитательного воздействия содержания образования остается не реализованным: у учителя просто не хватает времени на рассмотрение нравственных проблем на уроках. Когда говоришь на эту тему с учителями, их реакция однозначна: «Все это очень интересно, но главное – пройти материал по программе». В этом проявляется «знаниевая» ориентация нашей школы. Ведь проверять у учащихся будут знания, а не сформировавшиеся у них ценности. И именно по уровню знаний проверяющие будут судить о работе педагога.

Я помню, как в свое время в школе, будучи учениками, мы любили отвлечь педагога разговором на «посторонние» темы. Кстати, именно эти уроки запомнились больше всего.

Приведу пример учебного материала, направленного на воспитание положительного отношения к знаниям, осознания их личностной значимости, патриотизма. Это пример из практики американской школы. В учебнике истории США ученикам предлагаются такие задания:

1. Подумай о лидерах, описанных в параграфе. Какие черты характера позволяли им вести за собой людей? Кого из современных лидеров ты мог бы сравнить с Линкольном и Робертом Ли? Объясни, почему.

2. Прочитай письмо солдата с войны. Представь, что ты человек, получивший это письмо, и опиши свою реакцию на прочитанное.

3. Гражданская война началась, потому что стороны не смогли найти взаимоприемлемого компромисса. Работая в группе, предложи свой компромисс, который мог бы разрешить конфликт между сторонами (пусть один член группы будет на стороне Северян, другой – Южан, а третий выступит миротворцем между ними).[1]

Обращает на себя внимание личностная ориентация заданий, необходимость размышления о личностных качествах выдающихся людей, лидеров. Выполняя второе задание, ученик должен осмыслить и описать собственные чувства. А в третьем задании рассмотреть проблему с определенной позиции, позиции участника событий.

Если пролистать наши учебники, то похожие задания по истории, обществоведению можно обнаружить тоже. Но ориентация нашей школы на знания, как уже указывалось, приводит к тому, что учителя обсуждение подобных проблем считают второстепенным делом и на них, как правило, не хватает времени.

Развивающая функция обучения – это ориентация на развитие познавательных функций учеников (памяти, внимания, мышления), их творческих способностей, речи, эмоциональной сферы и т.д.

В последнее время в учебниках присутствуют задания развивающего типа: например, в начальной школе – продолжить последовательность чисел (это можно сделать, выявив закономерность), исключить лишнее, сравнить, включаются шарады, загадки, кроссворды.

Приведу пример из учебника для 4-го класса «Русский язык»[2], в котором детям предлагается такое задание (на с. 8.- 9):

«Прочитай пары слов. Чем отличаются друг от друга слова каждой пары?

Спор- спорт Тоска- доска

Порт-спорт Мал-мил

Ворона-воронка Лимон-лиман

Спиши и самостоятельно продолжи столбики слов».

В ходе выполнения данного задания происходит развитие интеллектуальных операций сравнения, выявления закономерностей.

В этом же учебнике можно найти задание на развитие интеллектуального умения классификации ( на с. 37):

«Прочитай перечень понятий, с которыми ты уже хорошо знаком. Заполни таблицу: напиши или назови, в каких разделах языкознания изучаются эти понятия. Куда относятся оставшиеся понятия?»

В список понятий входят: звук, предложение, корень, основа слова, буква, ударение, сказуемое, местоимение, слог, члены предложения, части речи, окончание, второстепенные члены предложения, запятая, суффикс, соединительная гласная и др. [3]

На уроках учителя тренируют память, внимание учащихся, предлагая, например, запомнить расположение фигурок на магнитной доске, мысленно проследить за движением «мухи» (чертится квадрат 3х3, в одной из девяти клеточек ставится точка – это «муха», затем учитель или сами дети определяют траекторию ее движения – например, говорят, что муха сдвинулась на 1 клеточку влево, затем на 2 клеточки вниз и т.д. Следя за движением «мухи» мысленно, ребята определяют, где она в конце концов окажется) и т.д.

Задания на развитие познавательных функций особенно важны в начальной школе. В некоторых школах даже вводятся уроки развития, которые ведут практические психологи.

Развивая логическое мышление учеников, важно не забывать и о творческом, нестандартном мышлении. В одном из гимназических классов учитель в ход урока активно включала развивающие задания, но однажды предложила детям такое задание: все предметы, находящиеся в классе, разделить на две группы: те, которые используются для учебы, и те, которые можно использовать для отдыха. Ребята оказались в тупике: карандаши, телевизор, альбомы, книжки можно использовать и для учебы, и для отдыха. Догадаться, что данные предметы относятся и к одной группе, и к другой, без подсказки учителя ребята не смогли.

Говоря о развивающей функции обучения, необходимо учитывать важность развития эмоциональной сферы детей, их фантазии, воображения. Так, в одной из гимназий на уроке в начальной школе дети, слушая музыку, рисовали те образы, которые представляли. Кто-то увидел инопланетян, кто-то лес в грозу, кто-то бурное море. Рисунки были очень интересные. Затем учитель предложила движением показать то, что ребята представили. И надо было видеть, как грациозно двигалась излишне упитанная девочка, не стесняясь своих движений, заставляя ребят фантазировать, предполагая, какие образы она хотела бы выразить.

Необходимо отметить, что процесс обучения является целостным. Разделение его на элементы осуществляется в научных целях, при конструировании процесса обучения, его анализе. В практике же компоненты процесса обучения слиты: не существуют отдельно цель обучения, методы и средства, все они реализуются в единстве.

Три функции процесса обучения также едины, мы не можем сказать, что, например, на 5-й минуте урока учитель реализует воспитательную функцию, на 10-й - развивающую.

Итак, процесс обучения – сложное дидактическое образование, характеризующееся целостностью, двусторонностью, динамичностью. Рассмотрев процесс обучения в целом, перейдем к рассмотрению его закономерностей и принципов, а затем и основных составляющих (цели, содержания, методов, средств и форм обучения).