Методика изучения субъектной специфики мышления

Для экспликации субъектных условий задачи была разработана методика, условно названная «Газета». Методика представляет собой набор из 7 фотографий газетных страниц содержательно не связанных друг с другом. На каждой фотографии контуром обозначены границы стимульной заметки. Текст этой заметки закрыт за исключением небольшого, в несколько строк, фрагмента, содержащего описание какого-то факта, события, ситуации. Остальная часть газетной страницы трудночитаема из-за размытости текста. Задача испытуемого заключается в том, чтобы на основании читабельного фрагмента восстановить содержании е заметки.

Выбор стимульного материала был обусловлен следующим:

Работа с газетой является естественной и привычной для субъекта формой активности, что соответствует требованию экологической валидности. [20].

Газетные заметки, а не информация из какой-то специальной области знаний взяты в качестве стимульного материала с той целью, чтобы уравнять испытуемых и нивелировать влияние профессиональных знаний.

В исследовании использовалось несколько заметок, во-первых, с той целью, чтобы исключить возможность знакомства с содержанием заметки, во-вторых, для того, чтобы уже в процессе проведения эксперимента реализовать требование надежности.

Расплывчатость не относящегося к заметке текста позволяет акцентировать внимание испытуемых на стимульном фрагменте.

Для активизации мышления испытуемых в стимульном материале содержалось структурное, перцептивное противоречие между целым (размеры заметки) и частью (фрагмент внутри целого).

. В исследовании принимали участие 146 испытуемых разного возраста, образования и профессии.

Анализ процесса восстановления содержания заметки показал, что в нем можно выделить две, переходящие одна в другую, детерминируемые разными противоречиями, т. е. имеющие разные объектные составляющие, проблемные ситуации — вынужденную (ВПС) и естественную (ЕПС).

ВПС обусловлена структурным, перцептивным противоречием между целым и частью стимульного материала. Необходимость решения задачи, в соответствии с предъявленным требованием, на содержательном уровне предопределяет роль мышления на этом этапе — поиск предметного, содержательного противоречия между исходной ситуацией представленной во фрагменте и ситуацией желательной, возможной, необходимой. Это может быть противоречие, найденной испытуемым в стимульном материале или же противоречие. Имеющее место в прошлом опыте испытуемого и актуализированное им при выполнении им экспериментального задания. В исследовании оно объективируется через ряд высказываний испытуемых: высказывания, отражающие оценку ситуации; высказывания, отражающие согласие-несогласие с предложенной в заметке информацией; высказывания, содержащие понятие «проблема», которое в данном контексте используется как языковая норма; вопросы, поставленные испытуемыми. Найденное противоречие определяет содержание мышления и является объектной составляющей естественной проблемной ситуации.

На этапе ЕПС мышление реализуется, во-первых, в форме, которая условно названа спецификацией, во-вторых, в постановке проблемы, в-третьих, в решении проблемы, в-четвертых, в оценке.

1. Спецификация проявляется либо как уточнение, детализация, либо как обобщение. Уточнение заключается в том, что презентируемая ситуация наполняется деталями — уточняется место, время, обстоятельства. За счет уточнения ситуация становится для испытуемого более реальной, уникальной, единичной. При обобщении происходит поиск общей закономерности, примером которой является предъявленная ситуация. Рассматривая уточнение и обобщение как способы разрешения естественной проблемной ситуации, следует отметить, что они содержательно не связаны с найденным предметным противоречием. Очевидно найденное противоречие актуализирует и поддерживает то состояние субъекта, которое возникло на этапе вынужденной проблемной ситуации и которое называют «чувством затруднения» (Дж. Дьюи), «смутным, тревожащим чувством» (А. В. Брушлинский), «особым психическим состоянием» (А. М. Матюшкин), т. е. то состояние, через которое, прежде всего, и характеризуется проблемная ситуация. Однако актуализированная мыслительная активность направлена на разрешение другого противоречия, вызванного непредставленностью в предъявленном фрагменте основных категорий через которые происходит осмысление действительности — пространство, время, субъект, объект.

Уточнение, детализация обеспечивают прямое разрешение этого противоречия.. Испытуемые превращают при этом ситуацию, представленную в стимульном материале, в ситуацию изоморфную реальности, в ситуацию, которая существует во времени, пространстве и в соответствии с этим является уникальной. При обобщении происходит отрицание сущности данного противоречия, ситуация теряет свою пространственную и временную отнесенность.

Оценка как форма мышления, реализуемая на этапе ЕПС, может относиться как к уточненной. Так и обобщенной ситуации.

2. При выполнении задания испытуемые могут поставить два типа проблем, поставленных испытуемыми на основании одного и того же обнаруженного противоречия, причинные, которые направлены на выяснение причин, порождающих презентируемую ситуацию, и преобразовательные, которые направлены на выяснение способов преобразования представленной в заметке ситуации. Первые объективируются через вопросы «Почему?», «Чем это вызвано?»; вторые — через вопросы «Как с этим бороться?», «Как изменить ситуацию?», «Что делать с…?».

Когда мы различаем спецификацию и постановку проблемы как самостоятельные формы мышления, проявляющиеся в данном исследовании, следует отметить относительность этого различия. Постановка и решение проблемы являются сущностью и генетически первичным этапом спецификации, однако на момент проведения исследования противоречие, разрешаемое за счет спецификации, не осознается испытуемыми.

Решением поставленных проблем соответственно могут быть либо предлагаемые испытуемыми причины данной ситуации, либо способы ее преобразования, которые в свою очередь могут оцениваться испытуемыми.

Альтернативные проявления различных форм мышления, реализуемых в исследовании: постановка причинных или преобразовательных проблем; обобщения или уточнение ситуации соответствуют тем особенностям мышления, которые выделяют философы и психологи при его изучении в практической, преобразовательной или теоретической, научной деятельности (Аристотель, Андреев И. Д., Дьюи Дж., Джемс У., Рубинштейн С. Л., Мамардашвили М. К., Теплов Б. М., Корнилов Ю. К., Завалишина Д. Н., Эткинд А. М. и др.). Это дает основание предположить, что между характером спецификации и типом поставленной проблемы существует зависимость. Действительно, практическая деятельность как материальная, чувственно-предметная деятельность, которая имеет своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов, ведет к изменчивости той предметной действительности, которая является предметом мышления субъекта практической деятельности, что в свою очередь обуславливает его частность, единичность, ситуативность. В свою очередь установление причинных зависимостей связано с отходом от единичной, частной ситуации и направлено на установление связей и отношений непосредственно не объективируемых.

Для доказательства рассматриваемой зависимости был проведен корреляционный анализ результатов исследования. Все полученные корреляционные зависимости оказались значимыми. Причем положительные корреляции были получены между обобщенным характером спецификации и причинным типом проблемы; между детализированным характером спецификации и преобразовательным типом поставленной проблемы. Отрицательные зависимости оказались между детализированным характером спецификации и причинным типом проблемы; между обобщенным характером спецификации и преобразовательным типом проблемы; между

детализированным и обобщенным характером спецификации; между преобразовательным и каузальным типом проблемы.

На основании полученных данных можно утверждать, что причинный тип поставленной проблемы и обобщенный характер спецификации являются проявлением одного и того же вида мышления — теоретического., а преобразовательный тип проблемы и уточняющий, детализирующий характер спецификации — практического мышления. Это, в свою очередь, позволило объединить количественные показатели характера спецификации и типа поставленной проблемы как проявление одного и того же вида мышления и рассчитать корреляционную зависимость между совокупными проявлениями практического и теоретического мышления. Она оказалась отрицательной и значимой, что свидетельствуют о дифференциации испытуемых по данным проявления мышления.

Возвращаясь к полученным в исследовании результатам, необходимо подчеркнуть, что тип мышления, проявляющийся в форме постановки проблемы и характере спецификации, не зависит от конкретного содержания презентируемой информации. В то же время один и тот же тип мышления является характерным для отдельного испытуемого.

Как уже ранее отмечалось, постановка проблемы определяется найденной в процессе решения экспериментального задания содержательной неадекватностью, которая содержится либо во фрагменте заметки, либо в прошлом опыте испытуемого, и актуализируется в процессе выполнения задания. При этом для постановки проблем важно не конкретное, содержательное рассогласование, а факт его наличия. Отражение противоречия сопровождается определенным состоянием субъекта, которое является одним из составляющих проблемной ситуации и энергетизирует мыслительную активность испытуемого.

Характер проблемы — каузальный или преобразовательный — также не зависит от конкретного содержания информации. Поставленная проблема фиксирует рассогласование между исходной ситуацией. Которую испытуемый находит во фрагменте заметки и непредставленностью в ней либо причин ее порождающих, либо средств ее преобразования. Соответственно и решение проблемы заключается в предложенных испытуемым либо причинах, либо средствах преобразования ситуации.

Безусловно, содержательная неадекватность не снимается испытуемым в экспериментальной ситуации. Она сохраняет свое место в формируемом испытуемым образе ситуации, однако разрешается познавательное противоречие, которое порождается исходной ситуацией и тем, что можно было бы назвать метасодержательной, познавательной структурой субъекта, той субъектной «архитектурой», о которой говорилось ранее. В частности, противоречие возникает из-за непредставленности в исходной ситуации элементов, входящих в метасодержательную познавательную структуру субъекта.

Непредставленность каузальных отношений или же преобразовательных отношений в зависимости от субъектной структуры определяет тип поставленной испытуемым проблемы. В процессе решения проблемы восстанавливается метасодержательная, познавательная структура субъекта. В каждой заметке отражаемое содержание различно, различны соответственно и предлагаемые причины, и предлагаемые меры по изменению ситуации, но отношения восстанавливаемые или, что в данном контексте является синонимами, познаваемые субъектом, будут постоянными, что определяет постоянство проблем, поставленных испытуемыми.

Обращаясь к динамике мыслительного процесса, следует отметить, что испытуемый при решении экспериментального задания имеет дело с тремя разными противоречиями, выполняющими свою функцию в общем процессе (см. рис.).

ВЫЗЫВАЕТ Определенное психологическое состояние субъекта   Перцептивное, структурное противоречие

	Рис. 1. Динамика развития противоречия в процессе решения экспериментальной задачи.

Безусловно, в реальной жизнедеятельности субъект не проходит все те ступени, которые отражены на рисунке. Во-первых, как правило, отсутствует этап вынужденной проблемной ситуации. Во-вторых, познавательная активность субъекта может быть столь высока, он окажется столь чувствительным к незаполненной субъектной структуре, что непосредственно поставит именно познавательную проблему, характерную для него. Таким образом, структурное и содержательное противоречия лишь стимулируют постановку и решение испытуемым познавательной проблемы, разрешение познавательного противоречия.

Говоря о постановке и решении проблем, мы имеем ввиду и спецификацию ситуации, для которой постановка и решение проблемы является генетически первичной формой. Спецификация, если развернуть этот процесс, представляет собой решение проблем «Кто? Где? Когда? При каких обстоятельствах?» — в случае уточнения — и «Что это?» — в случае обобщения. При спецификации, следовательно, также происходит восстановление метасодержательной познавательной структуры субъекта.

Метасодержательная познавательная структура субъекта представляет форму по отношению к содержанию отражаемого объекта и оказывает влияние на это содержание. Она является внутренней детерминантой мышления, имеющей в свою очередь собственное содержание, которое рефлексируется испытуемыми как «причины» или «меры, которые следует предпринять». Содержание метасодержательной познавательной структуры есть в свою очередь результат генерализации отношений субъекта с миром. В этом проявляется диалектика формы и содержания познания. «Отношения между формой и содержанием есть их не их раздельность и внеположность, а именно переход друг в друга, так, что содержание есть не что иное, как переход формы в содержание, форма есть не что иное, как переход содержания в форму» [8, с. 224].

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблема принятия решения. — М.,1976. — С. 7-16.

2. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. С. 5-61.

3. Андреев И. Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. — М.1982. –64 с.

4. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т.4. — М.,1984. — 456 с.

5. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. — М., 1979. — 230 с.

6. Брушлинский А. В. С. Л. Рубинштейн — основоположник деятельностного подхода в психологической науке // С. Л. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Мат. К 100-летию со дня рождения. — М., 1989. — С. 61-103.

7. Гайденко П. П. Эволюция понятия науки. — М., 1980. — 254 с.

8. Гегель Г. В. Ф. Сочинения: В 16 т. Т.1. — М., 1932. — 306 с.

9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1919. — 140 с.

10.Конева Е. В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. — С. 7-19.

11.Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. –75с.

12.Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. -78 с.

13.Корнилов Ю. К. О проблеме практического мышления // Мышление. Общение. Практика. — Ярославль, 1986. — С.3-6.

14.Коршунов А. М. Отражение, деятельность, познание. — М., 1979. — 216 с.

15.Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1979. — 303 с.

16.Кукушкина Е. И. Познание, язык, культура. — М., 1984. — 264 с.

17.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. — 448 с.

18.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 207 с.

19.Мотрошилова Н. В. Истина и социально-исторический процесс познания. — М.,1977. — 164 с.

20.Найсер У. Познание и реальность. — М., 1981. — 248 с.

21.Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.,1946. — 704 с.

22.Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. — М.,1957. -328 с.

23.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. — М.,1989. — 488с.

24.Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. Т.1. — С. 223-306.

25.Фейербах Л. Избранные философские произведения: в 2т. Т.1. — М.,1955.

26.Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты. — М., 1982. — С. 55-69.

27.Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. — М., 1978. — 98 с.

28.Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии, 1987. — № 6. — С. 20-30.