Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Теоретические аспекты целеполагания в педагогическом процессе



2015-12-13 952 Обсуждений (0)
Теоретические аспекты целеполагания в педагогическом процессе 0.00 из 5.00 0 оценок




«Какой должна быть логика педагогического процесса? – спрашивал А.С. Макаренко и отвечал. - Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен. . .» [6,с 480].

Одновременно возникает другой вопрос. Сама цель в педагогике – формирование человеческой личности – настолько грандиозна и сложна, а пути к ее достижению настолько многообразны и взаимно переплетены между собой, что рождается сомнение: возможно ли вообще говорить о практически осуществляемой целесообразности?

Педагогический процесс (как совокупность учебно-воспитательных ситуаций) — процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность процесса.

Цель - это предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. Конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно и количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, который необходимо достичь к строго определённому моменту времени.

 

В педагогике приходится говорить не об обычной производственной целесообразности, которая реализуется в жесткой, до конца разработанной и запрограммированной технологии. Речь идет об особой целесообразности, которую современная наука рассматривает как явление, присущее большим системам. Она направляется не одной формальной логикой, не сводится к простой рациональности, не укладывается в алгоритмы запрограммированного технологического процесса. Целесообразность носит здесь многолинейный и иерархический, противоречивый и развивающийся характер, отражая диалектическую структуру самой системы и достигнутые ею степени свободы.

В качестве одной из таких «больших систем» выступает и реально развертывающийся учебно-воспитательный процесс [5].

Каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную парадигму, которая является "порождающей моделью", идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процесса. Основными вопросами при определении специфических черт той или иной образовательной парадигмы являются: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время.

Понятие "парадигма" означает наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном научном сообществе.

В современной педагогике выделяют три ведущих парадигмы образования: традиционалистско-консервативная, рационалистическая, феноменологическая.

• Традиционалистско-консервативная (когнитивная, знаниевая) парадигма. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования).

Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.

Учебный предмет рассматривается как своеобразная "проекция" науки, учебный материал - как дидактически интерпретированные научные знания.

• Рационалистическая ( функционалистическая, технократическая) парадигма, которая соответствует деятельному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры.

Рационалистическая парадигма предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.

Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование - подготовить личность к профессиональному труду.

• Феноменологическая (гуманистическая, личностно ориентированная) парадигма, относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Они явились предпосылкой утверждения личностно ориентированной парадигмы образования в конце 1980-х годов. Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия.

В отечественной педагогической науке и образовательной практике происходит смена образовательной парадигмы. По мнению отечественных исследователей в современных условиях существующая «знаниевая» парадигма образования полностью себя изжила.

Необходимо отметить, что одной из ведущих составляющих новой образовательной парадигмы в настоящее время является компетентностный подход, по своей сути являющийся противоположностью традиционным знаниевым моделям образования: очевидно, что качество профессионального образования нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее, оно определяется степенью приобщения студентов к целостной сфере будущей профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации образовательной программы.

Определение стратегических направлений развития систем образования волнует практически все мировое сообщество. В книге «Школа для ХХI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлетхи, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно».

Современный и будущий работодатель заинтересован в таком работнике, который наделен следующими качествами:

• думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

• обладать творческим мышлением;

• обладать богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний.

Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, для того, чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в ней своей место, должен обладать определенными качествами личности:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

• самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

• грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

• быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуациях;

• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [9].

Это точнее высказали В.В. Краевский и А.В. Хуторской: «Цель общего образования – становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями, что позволяет ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях, открыт для дискуссий. » [4].

Для того чтобы осознанно ставить цели и использовать их при построении педагогического процесса, надо знать их строение, виды целей, применяемых в педагогике, и методику целеполагания.

Нормативные (государственные) цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в государственных документах: Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования, Концепции модернизации образования, Государственном стандарте образования.

Общественные цели – это цели различных слоёв общества. Формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей. Они формулируются в концепциях, уставах, положениях и оформляются в форме миссии.

Например:

Миссии (предназначения) учреждения дополнительного образования:

• Создание условий для социального, культурного и профессионального самоопределения (социализации) личности учащегося.

• Творческая самореализация личности и её интеграция в системе мировой и отечественной культуры (культурация).

Инициативные цели – это цели, разрабатываемые непосредственно самими педагогами-практиками. Они формулируются с учётом типа, профиля учреждения, уровня развития учащихся, квалификации педагогов. Цели, поставленные учителем на уроке. являются для учащихся внешними. Для активизации учебно-познавательной деятельности необходим перевод этих целей во внутренний план учащегося как один из этапов формирования мотивации к учению. Для этого учитель использует методы стимулирования учебно-познавательной деятельности.

Цели разделяются на три группы:

Группа А – цели формирования знаний.

Группа В – цели формирования действий (уровень умения и навыка).

Группа С – цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни, к обществу, труду, профессии, природе, искусству, творчеству…По сути предметом этой группе является характер учащегося, его различные стороны, ценностные ориентации, его направленность и установки.

Группа D – цели формирования творческой деятельности (компетентности). Предметом этих целей является развитие способностей, интересов учащихся, а также умение их реализовать [1].

 

Рис. 11 Классификация педагогических целей (по В.С.Безруковой).



2015-12-13 952 Обсуждений (0)
Теоретические аспекты целеполагания в педагогическом процессе 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Теоретические аспекты целеполагания в педагогическом процессе

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:
Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной...
Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы...
Как выбрать специалиста по управлению гостиницей: Понятно, что управление гостиницей невозможно без специальных знаний. Соответственно, важна квалификация...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (952)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.008 сек.)