Классификационные параметры основных парадигм образования

Инновационными компонентами рассмотренных образовательных парадигм являются ключевые ком­петентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Реализация данных ключевых ком­понентов потребует нового содержания профессио­нального образования и новых государственных стандартов, ориентированных не на исходные про­граммные материалы, а на результаты образования, включающие ключевые компетентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Развитие этих многомерных социально-психологических и профессионально-педагогических образований по­требует также новых технологий и средств обучения, воспитания и развития, а также новой организации учебно-профессионального пространства.

Механизмом стимулирования инновационных поисков путей реализации новой стратегии образова­ния может стать технология оценки деятельности об­разовательного учреждения при его аттестации и ак­кредитации.

Внедрение в практику работы профессиональ­ной школы инновационных подходов позволит су­щественно улучшить качество образования, повы­сить его экономическую эффективность, обеспе­чить социально-профессиональную защищенность личности.

Очевидно, что каждая из парадигм образования имеет свои достоинства и недостатки. Основываясь на исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, рассмот­рим целесообразность использования этих моделей образования на разных этапах профессиональной подготовки учащихся.

Начальный этап. Условия обучения в профессио­нальной школе в большей мере, чем в общеобразова­тельной, требуют от учащихся умения самостоятельно организовывать учебную деятельность, умения учиться. Важно сформировать у учащихся целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.

Умение учиться можно определить как степень овладения способами учебно-познавательной деяте­льности в процессе усвоения знаний, умений и навы­ков.

От первого этапа зависит успешность обучения в учебном заведении, поэтому его можно считать сенситивным периодом формирования учебных умений.

Начальный этап ориентировочно охватывает 1-й год обучения. Его цель — адаптация выпускни­ков школ к новым условиям обучения. Для этого не­обходимо формирование таких учебных умений, как планирование и организация своего времени; ана­лиз учебного материала; анализ и коррекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор путей их достижения; формирование взаимоотно­шений с учащимися в группе, с преподавателями; запоминание и воспроизведение учебного материа­ла, решение проблем, возникающих в процессе обу­чения и др.

Оптимальная модель образования для этого этапа профессиональной подготовки — когнитивно ориен­тированная.

Начальный этап является базовым для последую­щего основного этапа.

Основной этапхарактеризуется выполнением пре­имущественно учебно-производственной дея­тельности, наиболее важной особенностью которой является решение учебных задач производственного характера. Ориентировочно основной этап включает 2—3-й годы обучения.

Цель данного этапа — научить учащихся решению учебно-производственных задач. К ним относятся типовые производственные задачи, задания и упраж­нения. Главное — формирование умений и обобщен­ных способов действий, так называемых ключевых компетенций.

Заключительный этап.Профессиональное раз­витие личности учащегося и формирование его дея­тельности на заключительном этапе строятся на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения учебно-профессиональных умений и личностных качеств. Специфика этого этапа, на котором доминирует учебно-профессиональная деятельность, заключается в следующем: учебные задачи преимущественно носят характер профессио­нальной деятельности, формы подготовки прибли­жены к видам будущей деятельности, новообразо­вания, приобретаемые на данном этапе, професси­онализируются .

Ориентировочно заключительный этап охватыва­ет 3—4-й годы обучения.

Цель этого этапа — научить учащихся решать учебно-профессиональные задачи. Следует преду­смотреть формирование таких учебно-профессио­нальных умений, как планирование и организация своей профессиональной деятельности, ее анализ и коррекция, решение профессиональных задач, выяв­ление проблем в своей профессиональной деятель­ности и путей их решения, умение строить взаимоот­ношения в профессиональных группах, анализ про­изводственно-технологических ситуаций.

Анализ литературы по психологии учебной дея­тельности учащихся и проведенное поисковое иссле­дование позволяют гипотетически представить тра­екторию развития личности учащегося в виде графи­ка (рис. 3).

Рис. 3. Взаимосвязь основных моделей профессионального образования и развития личности

Как уже выше было показано, на каждом этапе оправдана одна из рассмотренных парадигм образо­вания: на первом этапе — когнитивно ориентирован­ная, на втором — деятельностно ориентированная и на заключительном этапе — личностно ориентиро­ванная. На рис. 3 отражены эти предпочтительные модели профессионального образования. Кривая от­ражает динамику процесса профессионального раз­вития личности на каждом этапе, которая зависит от соответствия реально складывающейся учебно-про­фессиональной деятельности учащегося и норматив­ной деятельности, выстроенной согласно логике раз­вития. В случае их соответствия происходит эффек­тивное преобразование структурных компонентов личности (прогрессивное развитие). В противном случае кривая развития преобразуется в «плато», асимптотически приближаясь к новому качеству, но не достигая его. Подчеркнем, что переход на более высокий уровень возможен лишь при освоении дея­тельности более низкого уровня.

Основные психологические концепции обучения

Вистории становления концепций обучения можно проследить научные представления о психо­логии человека в контексте психологических теорий. Подробно общепсихологические основы формиро­вания концепций и направлений обучения проана­лизированы И. А. Зимней. Несомненным достоинст- • вом этого анализа является осмысление генезиса мо­делей обучения в зарубежной и отечественной педа­гогической психологии¹.

Кратко рассмотрим влияние психологических те­орий на развитие концепций обучения.

1. С середины XVII до конца XIX вв. широкое признание и развитие получила ассоциативная пси­хология, которая глубоко исследовала механизмы ас­социаций как связи психических процессов — осно­вы психики {Д. Гартли, Док. Ст. Милль, Г. Эббингауз,В. Вунд).

Анализ основных законов образования ассоциа­ций (ассоциации по сходству, по смежности, при­чинно-следственные и др.) и вторичных законов их образования (длительность первоначальных впе­чатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени) привели к выводу, что эти зако­ны являются не чем иным, как перечнем условий лучшего запоминания. Соответственно запомина­ние определялось действием механизмов образова­ния ассоциаций.

В рамках этой психологической теории была так­же разработана ассоциативная теория мышления, со­ставной частью которой стал закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Это утверждение стало теоретическим обоснованием требования многократного заучивания учебного ма­териала путем его повторения¹.

Экспериментальные данные Г. Эббингауза пока­зали особенности запоминания и заучивания учебно­го материала, что также легло в основу концепции нау­чения, которая получила дальнейшее развитие в рабо­тах бихевиористов.

2. В конце XIX в. Э. Торндайк разработал концеп­цию научения, основанную на теории «проб и ошибок». Суть ее заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту ре­акцию из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Далее Э. Торндайк устано­вил, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воз­действия. Сама же реакция зависит от подготовленно­сти животного к данному действию. На основе теории «проб и ошибок» Э. Торндайк сформулировал основ­ные законы научения: закон упражнения, закон эф­фекта и закон готовности. Основываясь на этих зако­нах, он построил кривую научения и разработал тесты достижений. Работы Э. Торндайка основывались на ассоциативной теории, а методы реализации его кон­цепции научения предвосхитили бихевиоризм. Они оказали большое влияние на развитие последующих концепций обучения.

3. Развитие в начале XX в. бихевиоризма (Дж. Уот-сон) и необихевиоризма (Э. Толмен, К. Холл, А. Газри и Б. Скиннер) привело к разработке целостной концеп­ции научения, включающей его факторы, законо­мерности и механизмы. В основе бихевиористского понимания обучения лежат положения Э. Торндай­ка о характере научения и данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. Вместе с тем бихевиори-сты и особенно необихевиористы основывались на учении И. П. Павлова об условных рефлексах.

Основной посылкой раннего бихевиоризма ста­ло утверждение Дж. Уотсона, что человек — живот­ное и вся его психическая деятельность может быть описана терминами «научение», «навык». При этом полностью игнорируются сознание и мышление в силу невозможности их объективного непосредст­венного изучения.

Необихевиористы ввели понятие промежуточ­ных переменных: познавательной матрицы, карты ценностей, мотивации, антиципации, управления поведением. Введение этих понятий привело к раз­витию теории обучения, главной целью которой провозглашалось освоение определенной суммы знаний. Вместе с тем в концепции научения необи-хевиористов прослеживается продуктивная мысль о том, что ребенок развивается обучаясь и обучаясь — развивается.

4. Большой вклад в теорию и практику обучения внесла гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка), концепция динамической системы пове­дения (К. Левин). В контексте этой концепции были разработаны понятия «инсайт», «мотивация», стадии интеллектуального развития, интериоризации.

В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии первичным, основным элементом¹ психики является целое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие.

В основу гештальтпсихологии был положен по­стулат, что в процессе восприятия или припомина­ния возникает спонтанная организация, или, точнее, самоорганизация, материала. Она осуществляется в соответствии с действующими независимо от субъек­та принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошей формы» самого объекта восприятия или припоминания.

В соответствии с этими положениями главной за­дачей обучения становится обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей це­лого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта.

5. Начиная с 20-х гг. нашего столетия одной из основных мировых теорий развития интеллекта ста­новится генетическая эпистемология, или концепция стадиального развития, Ж. Пиаже. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации — децентрации, специфичности адапта­ции, обратимости действий, стадий интеллектуаль­ного развития.

6. Особое место в становлении современных кон­цепций обучения занимает культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Его теория развития психи­ки, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития и многие другие фундаментальные положе­ния легли в основу отечественных педагогических концепций последних десятилетий. В наибольшей степени основные положения этой теории нашли свое развитие в дидактической системе начального образования Л. В. Занкова и теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Подроб­но их концепции будут рассмотрены при анализе взаимосвязи обучения и развития.

В середине прошлого столетия формируются соб­ственно психологические теории, концепции, осно­ванные на исследованиях психолого-педагогических особенностей, закономерностей и механизмов умст­венной деятельности, обучения и учения, возрастно­го развития личности.