Функционально-семантические классы слов в практике преподавания РКИ.

Изучение поведения глагола в тексте, изменяющего его семантическую структуру,

вылилось в отдельное исследовательское направление, которое привело к выделению

качественно нового объединения глаголов и предикативных сочетаний – функциональносемантического класса слов. Принципы выделения классов слов этого типа представлены в работах Л. Г. Бабенко, которая занимается изучением состава ФСК предикатов чувств.

Исследователь дает следующее определение ФСК: «… это множество различных по

грамматической оформленности слов, совпадающих по денотативной соотнесенности,

объединенных категориально-лексической семой, которая может быть онтологически

присущей слову (исходной) или наведенной контекстом (производной), и выполняющих

единую семантико-синтаксическую функцию в речи».

Рассматриваемый в ее работах ФСК глаголов чувств включает в себя как собственно

глаголы чувств, так и функционально-текстовые глаголы, относящиеся по своему основному значению к разным ЛСГ, в том числе к ЛСГ глаголов движения, перемещения и т. д. Отсюда следует, что ФСК слов является объединением иного типа, чем ЛСГ, входящие в его состав.

Именно на уровне ФСК проявляется определенное сходство между функциональносемантическим классом и семантическим полем, которое тоже включает в себя лексикосемантические группы, близкие по семантике. Разница между этими объединениями состоит в том, что ФСК создается и реализуется именно на материале художественного текста, в контексте которого «…глаголы различных ЛСГ испытывают и различные смысловые модификации: метафоризируются, развивают ассоциативно-образное значение, характеризуются амбивалентностью употребления, испытывают актуализацию одних компонентов значения при затухании д

7. Роль словообразования в формировании коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов. Специфика основных областей русского словообразования (на материале имен существительных). Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию.

Термин словообразование рассматривают в узком и широком смыслах:

как обозначение словообразовательного строя языка (образование производных

слов) и как лингвистическую дисциплину, или раздел языкознания. Объектом

словообразования как раздела языкознания являются производные слова и

способы их образования [Филиппова 2009: 83].

В современной лингвистике при рассмотрении словообразования как

самостоятельной дисциплины и области языкознания язык принято исследовать

в двух основных аспектах: синхронном и диахроническом, или историческом

словообразовании.

В синхронном словообразовании для установления производности

основы того или иного слова важно определить формальное и семантическое

соотношение производного и производящего слова. При этом производящей

основой будет та, что имеет более простое строение как в анализируемой паре

слов, так и в подобных словах в изучаемый период жизни языка. Например,

зонт: зонтик = ключ: ключик = стол: столик и др. Из анализируемых пар

слов «зонт», «ключ» - производящие основы, «зонтик», «ключик» -

производные основы.

В диахроническом словообразовании отношения между парами зонт -

зонтик, ключ - ключик будут рассматриваться с точки зрения первичности

возникновения одного из слов каждой пары. Раньше возникло слово «зонтик»,

заимствование из голландского, и «ключ» - общеславянское слово,

образованное при помощи суффикса -ч- (kj > ч) от основы -клю- (-klu-).

Вторичными образованиями оказываются «зонт» и «ключик». Если во втором

случае результат синхронного и исторического анализа выводят одинаковый

результат из-за первичности образования производного слова, то в вопросе

заимствования в качестве производной основы выступает то или иное слова

пары в зависимости от выбранного подхода: «зонтик» при диахроническом

анализе и «зонт» при синхронном.

В принципе словообразование, подобно грамматике, участвует самым непосредственным образом в создании объемных классов слов, объединенных по определенному признаку, и в выражении этими словами определенных обобщенных значений» [Кубрякова 1988: 150]. Специфика словообразования заключается именно в том, что производные слова представляют собой «сложный сплав лексического и грамматического» [Земская 2007: 22], т. е. в неразрывной связи словообразования с грамматикой и лексикой. В то же время словообразование русского языка представляет собой самостоятельный языковой объект в лингводидактическом описании русского языка как иностранного. Словообразовательная система русского языка обладает своей спецификой, которая должна быть отражена в содержании обучения русскому языку как иностранному. Так как в качестве объектов обучения/усвоения на занятиях по РКИ выступает речь и речевая деятельность на русском языке, то закономерности использования производных слов в речи необходимо учитывать при обучении русскому языку иностранных учащихся.

Усвоение словообразовательной системы предполагается только в репродуктивном, а не в продуктивном плане. Вместе с тем, исследования ученых показывают, что носители русского языка, не обязательно являющиеся людьми особо одарёнными, просто оказавшиеся в определённой коммуникативной ситуации, могут свободно создавать слова по усвоенным ими словообразовательным моделям, способны усваивать многие, далеко не самые простые модели словопроизводства. Кроме того, проведенные исследования и наблюдения позволяют утверждать, что у учащихся даже первого года обучения отмечается потребность в создании новых слов, и этот процесс представляется нам ценным, поскольку имеет творческий характер. Но, как это ни парадоксально звучит, именно современные системы обучения языку затормаживают словообразовательную активность обучающихся. Учащиеся, как правило, не производят слова, а только их воспроизводят списком или в тексте. Однако при этом условии они не приобретают представления о функции морфем в слове и в речи, перестают ощущать морфемный состав слова как динамическую систему, у них не происходит формирование словообразовательной компетенции как необходимого компонента компетенции языковой

Языковая компетенция, если продолжить мысль, заложенную в ФГОС,

включает, по сути, три компонента – лингвистическую компетенцию, предполагающую

усвоение теоретических сведений о природе морфем и особенностях

словообразовательного процесса, собственно языковую компетенцию,

предполагающую количественное усвоение морфем, словообразовательных типов и

моделей, а также производных слов, и коммуникативную компетенцию,

предполагающую способность и умение использовать полученные знания в речи, в

процессе языковой коммуникации.

Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию

Изучение правил словообразования помогает иностранным студентам овладеть грамматическим строем языка, т.к. словообразовательные средства подводят производное слово под определенные категории грамматики. Так, известно, что слова по частям речи различаются средствами словообразования: строить – строитель, строительный, стройка. В данных примерах в состав форманта входит словообразовательный суффикс, а также система словоизменительных аффиксов мотивированного слова, например: строитель (суффикс –тель + система флексий существительного мужского рода 1 склонения), строительный (суффикс –н- + система флексий прилагательного адъективного склонения), стройка (суффикс -к- + система флексий существительного женского рода 2 склонения).

Кроме того, изучение основных правил словообразования способствует расширению потенциального запаса слов за счет самостоятельной семантизации производных слов и усвоению системных связей в языке. «Деривационная зависимость и связь слов служат в то же время и отличительным фоном образования ассоциативных связей, что облегчает процесс запоминания и воспроизведения слова, формирует языковую догадку у учащихся» [3].

Особенно возрастает важность овладения словообразовательной системой при обучении русскому языку иностранцевфилологов, т.к. знание правил русской деривации способствует достижению одной из главных целей обучения филологов –выработке у них умения читать и адекватно понимать художественный текст. Именно через словообразовательный материал можно усвоить целый комплекс взаимосвязанных сведений, относящихся не только к самому словообразованию, но и к таким разделам языкознания, как лексическая семантика, морфология, синтаксис, страноведение.

Словообразование включает в себя, с одной стороны, знания о единицах и категориях разных уровней языка, о его стилевой структуре, а с другой стороны – умения и навыки использовать эти знания для овладения и владения языком. Под словообразовательными навыками понимаются операции образования слов по определенным типам и моделям в соответствии с нормами данного языка в продуктивных видах речевой деятельности и операции определения значения слова по словообразовательным аффиксам в рецептивных видах речевой деятельности. Наиболее эффективным путем формирования словообразовательных навыков является сознательный путь – через осознание оперирования словообразовательным материалом, через овладение этими операциями на основе знания самого материала, закономерностей и особенностей русского словообразования. Для осмысления словообразовательных явлений необходима система языковых упражнений, которые хотя и не могут полностью обеспечить выработку навыков, но являются необходимым этапом их формирования. Количество и объем таких упражнений, направленных на обучение словообразованию иностранных студентов, имеющиеся в существующих учебниках, представляются недостаточными. В данной статье cделана попытка рассмотреть особенности усвоения важного пласта лексики на начальном этапе обучения – существительных-имен лица, образованных суффиксальным способом. Упражнения по словообразованию, содержащиеся в отдельных учебных пособиях, которые можно применить к названной группе субстантивов, примерно таковы.

1. Выделите суффикс, скажите, от каких глаголов образованы слова: учитель, писатель, строитель, преподаватель.

Такие упражнения полезны тем, что студенты знакомятся с продуктивным в русском языке словообразовательным типом: глагол + суффикс -тель/-итель = существительное, называющее лицо, производящее действие, названное мотивирующим глаголом, и формируют навыки в образовании субстантивов-имен лица по данной модели. (При этом иногда происходит обратная связь, как в случае с существительным преподаватель. С этой лексемой студенты знакомятся с первых занятий, а потом, сталкиваясь с описанным словообразовательным типом, открывают для себя глагол преподавать). Для отработки умений и навыков можно рекомендовать упражнения обратного типа.

2. С помощью суффикса –тель образуйте от глаголов читать, слушать, жить, создать существительные.

Иностранных студентов необходимо знакомить с синонимичными морфемами, которыми, как известно, так богат русский язык. Так, отглагольные существительные-имена лица с тем же словообразовательным значением, что и в предыдущих упражнениях, образуются также с помощью суффиксов -ник (работник, ученик), –щик/-чик (летчик, танцовщик), -ец (певец, продавец), -ок (игрок, знаток). При этом преподаватель должен, конечно, делать необходимые комментарии. Так, важно подчеркнуть, что существительное учитель мотивировано глаголом учить, тогда как существительное ученик образовано от глагола учиться.

На начальном этапе обучения иностранные студенты знакомятся с существительными-именами лица не только отглагольного, но и отыменного, и в частности отсубстантивного образования. Это, например, существительные с суффиксом -ист. Образования этого типа, мотивированные нарицательными существительными, называют лицо по отношению к объекту занятий (журналист), к общественно-политическому, научному или религиозному направлению (коммунист), по сфере деятельности (турист, экономист, футболист). К этой же группе существительных примыкают имена лица с суффиксом -ик. Слова этого типа называют лицо по отношению к отрасли науки и техники, по роду занятий, сфере деятельности (историк, математик, химик, физик, политик). Сталкиваясь с существительным музыкант студенты знакомятся с еще одним словообразовательным типом субстантивов с суффиксом -ант, называющих лицо, характеризующееся отношением к предмету, явлению, названному мотивирующим словом.

8. Функциональный подход к описанию русского языка. Соотношение традиционной (формально-описательной) грамматики и функционально-коммуникативной грамматики. Взаимосвязь функциональных дисциплин: лексикологии, морфологии и синтаксиса.

Функционально-коммуникативное описание русского как иностранного (РКИ) представляет собой одну из моделей описания РКИ. В основе этой модели лежит функциональный подход к языковым явлениям, который в наибольшей мере отвечает практическим потребностям инофонов, желающих овладеть русским языком как средством общения.

Грамматика РКИ содержит тот материал, который необходим для овладения языком и который описан таким образом, чтобы в полной мере обеспечить реализацию коммуникативных потребностей инофонов.

«Функциональная грамматика выросла на базе традиционной, это та же грамматика, но обновляющаяся, не застывшая, а в развитии, в динамике, не закрытая для инакомыслия, но открытая новым наблюдениям и аргументам»

Функционально - коммуникативная грамматика соединяет системное представление о грамматике и анализ текста: значимые единицы языка подвергают анализу в связи с коммуникативной деятельностью говорящего, основным объектом изучения становится текст и составляющие его грамматические модели [Золотова, 2002, с. 72]. В широком понимании ФКГ изучает иерархические связи между языковыми единицами (парадигматические и синтагматические); если немного сузить угол зрения, то фокус исследования в ФКГ сводится к выявлению функционально-семантических особенностей каждой грамматической единицы языка.

И ТФГ, и ФКГ, в отличие от «традиционной» грамматики, ориентированы на изучение того, как функционирует грамматика, а не как она устроена. «Функционирование единиц строя языка (грамматических форм слова, синтаксических конструкций и «строевых лексем») осуществляется во взаимодействии с элементами внутриязыковой и внеязыковой среды. Включение этого взаимодействия в сферу исследования и описания расширяет ее, но не противоречит сложившемуся пониманию существа грамматики, поскольку в центре внимания остается категориальная основа языкового строя»

Основными объектами описания в ФКС являются: план содержа - ния (семантическое речевое пространство – лексические, грамматические и лексикограмматические семы и их системы значений, которые образуют функционально-семантические категории и функционально-семантические поля); план выражения (формальные единицы языка – синтаксема и высказывание – и объекты изучения – словосочетание и текст); языковые механизмы, обеспечивающие возникновение и функционирование речевых построений. Концепция ФКС декларирует организующую роль синтаксиса, поэтому центральной единицей изучения и обучения для сторонников концепции становится предложение ( в ы - сказывание ) , единственной сферой функционирования которого объявляется дискурс .

file:///Users/aleksandra/Downloads/k-voprosu-o-netraditsionnosti-kommunikativnoy-grammatiki.pdf

Необходимость функционального подхода к отбору и презентации учебного языкового материала продиктована коммуникативностью обу-чения. При этом функциональный принцип заключается состоит в том, что языковой материал в виде лексических единиц и морфологических форм необходимо сразу вводить в речь, т. е. давать в предложениях.