Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 13 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Почему в концепции Якиманской ученик рассматривается как субъект познавательной деятельности, а не как субъект жизни?
2. Какие изменения в ценностях образования повлечет за собой такая переориентация?
3. Выберите из предложенного перечня одно или несколько определений, наиболее полно представляющих педагогический смысл личностно ориентированного образования по Якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекция, субъективирование, обогащение, шлифование, опредмечивание - дополните недостающие по вашему усмотрению. Поясните свой выбор.
4. В чем состоит главное предназначение личностно ориентированного обучения по Якиманской? Чем оно отличается от формирующего аналога?
5. Насколько возможны, по вашему мнению, самостоятельность мышления и самореализация процессов мышления ученика при окультуривании их учителем?
6. Какие ценности являются приоритетными в аксиологической концепции воспитания? Установите, насколько возможно, их обусловленность или взаимосвязь с личностными ценностями.
7. Раскройте педагогический смысл понятия "функциональная заданность".
8. Сравните теории Давыдова-Эльконина и Якиманской, Занкова и Серикова. Какие признаки в целях, содержании, методах объединяют и разобщают их авторов?
9. Как вы понимаете положения, поясняющие сущность личностно ориентированного образования: "сочетание независимости и зависимости", "востребование личностных функций", "когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации", "ревизия прежних смыслов и опыта" (В.В.Сериков).
10. Какую задачу нельзя решить на "знаниево-репродуктивном уровне"? Что предлагается для ее решения в личностно ориентированном образовании по Серикову?
11. Продолжите предложения: "самостоятельность постановки проблемы учеником в личностно ориентированном обучении необходима для... Она достигается благодаря... "
12. Поясните, какой смысл заложен в утверждении: "Важнейшая проблема построения педагогической технологии - преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя" (В.В. Сериков). В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается эта проблема в концепции В.В. Серикова?
13. Составьте ориентировочную модель организации урока, в которой задействованы проектировочные умения учителя (по Н.И. Алексееву).
14. Приведите перечень отличий личностно ориентированного образования от субъектной педагогики.
15. Насколько справедливым представляется вам утверждение о том, что в содержании таких дисциплин, как математика, химия, физика и т.д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира?

* *Последняя глава второго раздела нашего пособия подводит необычный итог развития педагогических концепций, теорий и систем в России ХХ века. Его необычайность состоит в том, что мы попытались показать результативность научных и практических поисков педагогов не только как перечень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. Мы представили эти "списки" в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцентрировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образования. По нашему мнению, ученые и практики, разрабатывающие эту парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса отечественного образования. Однако завораживающий магнетизм традиционной педагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направлении к новым ценностям и смыслам образования.
Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем системный кризис нравственности. Он проявляется не только в испытаниях россиян непривычными антиценностями бездуховности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т.п., которые перманентно накатывают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современноего кризиса российской нравственности иные. Они определяются целостным кризисом национального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального сознания, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, тотальной идеологией безмыслия и т.д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло образование, известен. Большая часть россиян продолжает оставаться в плену ностальгических иллюзий по недавнему прошлому.
В своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функцию преобразующего сознание фактора. Для этого оно должно стать нравственным, т.е. обращенным к ценностным основаниям, наиболее полно представленным как в положительных, так и в отрицательных ценностных ориентациях российской национальной ментальности. Именно они, по нашему убеждению, составляют ценностную основу, содержание педагогической этики. При этом гуманистическое образование не может быть навязанным. Оно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний - стыда, обиды, обманутости, горечи, разочарования. Пройдя путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживаниями, сознание неизбежно обращается к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели - начинает работать. Педагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его личная, разбуженная совесть.
Чтобы педагогические ценности обрели личностное значение для будущего учителя, их формирование должно происходить не посредством культуры "делания", а за счет специфической культуры педагогического сознания, "работающего" с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами. Культура педагогического сознания развивается не только приемами, методами и технологиями образовательных отношений, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.
В связи с этим, приводимые в следующем разделе концептуальные наработки позволяют представить их в виде учебного материала нового качества. Он ориентирует учителя на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращения к содержанию культурных ценностей образования, как к главной ценности человеческой личности. Мы полагаем, что именно таким образом может утвердиться наиболее актуальная сегодня педагогика - педагогика личности.

РАЗДЕЛ III. СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯРАЗДЕЛ III. СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ

Рассмотренные концепции с различных сторон представляют новые подходы к подготовке учителя, способного не только транслировать опыт воспитания, но и самому быть его автором. Общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, а не ученика. Для этого предлагаются различные пути становления и развития педагогического сознания средствами содержания учебного пособия по педагогике, задающего ориентиры для смыслопоисковой деятельности в логическом и интуитивном режимах. Данное содержание рассматривается как источник педагогического творчества, задаваемый не в виде готовых рецептов поведения, но в качестве основ, пробуждающих смыслотворческую деятельность сознания в целом.
В связи с этим, в качестве опорной категории процесса педагогической подготовки выступает содержание культурно-педагогических ценностей, которое и определяет смысл образования. Контуры понятия "содержание" определяются весьма "прозрачной" границей, допускающей на его "территорию" привносимые вами личностные смыслы. В концепции педагогической самоорганизации цель педагогической подготовки переориентируется с накопления педагогических знаний, умений и опыта на их производство, т.е. порождение в процессе изучения педагогических дисциплин.
Наиболее эффективные способы понимания нравственных ценностей традиционно предлагала философия. На смену господствовавшей в течении многих веков материалистической философии однозначного объяснения, уже более ста лет назад пришла философия, помогающая выработке человеком понимания явлений и способностей к саморазвитию своей нравственной (духовной) стороны личности. Это философское направление - феноменология - учение о явлениях, в том числе и педагогических, как о феноменах, которые даны нам не только в чувственном, но и в смысловом значении.

Глава 2. Феноменология воспитания.

2.1. Педагогические ценности феноменологии.
Новые ценности образования. Воспитательная деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализаторства в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки вместо "научения правильному поведению". По мнению ведущих педагогов и психологов, определяющих новую государственную политику в сфере подготовки учителей, "уходит в прошлое основная задача школы - передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира... функциональные обязанности учителя-предметника, успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы духовного и душевного становления детей замещаются более широко трактуемыми умениями проектирования социально-культурной среды, построения психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза" (1).
Происходит изменение требований к работе учителя: от умений транслировать и формировать программный объем знаний - к умениям решать творческие задачи, формировать многомерное сознание, развивать способности к самореализации. В связи с этим учитель все в большей степени становится не предметником и методистом, а феноменологом нового типа воспитания, смысл и содержание непривычной деятельности которого проясняются при обращении к феноменологии.

Феноменология - учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это и учение о феноменах, т.е. необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении; феноменология - это и смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений.

Феномены выбора, свободы, нравственности, самореализации - это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов - в первую очередь - сознания и его внутреннего содержания - личностных структур (рефлексии, критичности, мотивирования и др.). Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности.
Путь к педагогическому творчеству представляется возможным, если будущий учитель сумеет вырастить в себе особые интеллектуальные умения. Они позволяют по-новому взглянуть на привычные явления, как бы "открыть заново" для себя сложный мир педагогических отношений. Сделать это самостоятельно крайне сложно, положиться на чьи-либо рекомендации - значит перекрыть дорогу собственной самостоятельности.
Вместе с тем, существует некий набор научных ориентиров, которые не утверждают, не наставляют, не рекомендуют, но заставляют задуматься, усомниться, посмотреть критично, обнаружить скрытые причины явлений. Иными словами - приступить к самоорганизации важнейшей составляющей педагогической работы - к смыслопоисковой деятельности.
Однако "получить" эти ориентиры в готовом виде нельзя. Они должны "родиться заново" в познающем сознании. Один из эффективных путей гуманной организации познающего сознания предлагает педагогическая феноменология. Гуманность этого пути обеспечивается углубленным проникновением к истокам собственно человеческого в человеке, к тому, что порождает действия, отличающиеся от действий животных. На этом пути - огромное количество препятствий. Большая их часть находится в нашем сознании, пребывающем в плену педагогических традиций. Но попытки выяснения их смысла, понимания значения для сегодняшней школы обеспечивают основу для включения педагогического сознания в новом направлении.
Все более очевидным становится тот факт, что личность может найти опору для познания и построения себя не в "правильных" выкладках материалистической философии, а в нравственных ценностях, соответствующих ее субъектному опыту нравственности. Эти ценности могут быть проявлены и реализованы личностью, осмыслившей и переосмыслившей их в контексте совершенно иной, чем материалистическая, философии.
Истоки самоорганизации сознания. Обращение к феноменологии обусловлено способностью данной отрасли научного знания изучать, осмысливать, описывать и преобразовывать на уровне конкретной личности деятельность сознания как основу ее саморазвития в контексте самоорганизуемого знания. Такое описание "являющегося сознания", (т.е. феноменология по Г.Гегелю), только приоткрывает потенциальные, недостаточно оцененные науками о воспитании, пласты познания педагогики. Но и первоначальная гегелевская трактовка феноменологии изменяет привычный взгляд на такую педагогическую категорию, как содержание воспитания.
Схема самополагания "мирового духа" определяет необходимость понимать реальность как самоосуществление, саморазвитие абсолютного, заложенного в сознании человека. Сознательное, мыслимое, логическое в своем развертывании становится средством самоосуществления духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Таким образом Гегель определяет исходные посылки своей педагогической концепции, главный смысл которой состоит в новаторском для своего, но и актуальном для нашего времени отстаивании идеи самопорождения человека в процессе его собственной деятельности.

Феноменологическая установка Гегеля определяет главным средством достижения гармонии между бытием (социальной средой) и внутренним миром человека "субъективным духом") познание своей собственной духовной субстанции, как идентичной со своим сознательным содержанием.

Акт "явления сознания" обуславливает присущее только человеку духовное развитие личности посредством восхождения от "чувственной непосредственности к абсолютному знанию". Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием. Изоморфность, а в некотором смысле - тождественность мышления объективному миру, как продукта сознательной мыслительной деятельности, достаточно давно задействована как основоположение для многих технологий формирования умственной деятельности.
Феноменология в педагогике. Пользуясь гегелевским принципом изоморфизма в его обратном действии, т.е. опираясь на то, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и в самой реальности наличествуют связи и отношения, моделирующие процессы мышления, Л.С.Выготский обосновал механизм интериоризации социально-психологических элементов совместной деятельности в статус психических функций. На этом же принципе им разработаны основы трансформации языковых коммуникаций в формы понятийного мышления. Эти теоретические разработки были успешно переведены в ранг технологий поэтапного формирования умственных действий, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.).
Приведенная нами схема реализации только одного принципа феноменологии иллюстрирует не столько эффективность данного научного направления, сколько все тот же "потенциал" для развития содержания образования в целом и содержания воспитания - в частности. Феноменальна и гегелевская трактовка дисциплины: только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено своеволие, стремление к безудержной самостоятельности. Вместе с тем, утверждает Гегель, дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное "Я". Подобные противоречия, на которых выстраивается вся гегелевская диалектика, вероятно, должны были иллюстрировать деятельность механизма всеобщего развития, где частное подтверждает закономерность общего и т.п., как закона единства и борьбы противоположностей. Гегель не только дал "точку опоры" для легитимации Марксом насилия в теории антагонистического противостояния классов, но и для научного обоснования необходимости насилия, как средства воспитания.
Следует также отметить, что гегелевская диалектика, почему-то приписываемая Марксу, вернула к жизни потребность в развивающих средствах образования, которая благополучно дремала со времен применения иронической майевтики Сократом. Противоречивые, феноменаль-ные по своей сути сократические беседы, уже в эпоху античности имели мощный, развивающий смыслопоисковую деятельность, потенциал. Феноменальны были и вопросы, наводящие мышление на поиск путей достижения "истины". Установление такой непривычной связи между Гегелем и Сократом приводит нас к предположению, что содержание воспитания может и должно выстраиваться исходя из заложенных в этике, философии, морали и т.п. противоречивых, парадоксальных - феноменальных - но при этом и разрешимых самостоятельной деятельностью мышления положений.
Основоположником современной феноменологии, как одного из четырех крупнейших направлений философии XX века (наряду с онтологией, экзистенциализмом и философией жизни) считается Эдмунд Гуссерль (1859-1938 гг.). На базе феноменологии он разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частности, метод эйдетической редукции. Данный метод определяет путь к природной установке человека на связь со всеми людьми, с человечеством, посредством "расчистки" сознания, заполненного предрассудками "социальных" идеологий, как отвращающих человека от его творческой миссии соблазнами "растворения в общественном сознании".
"Расчистка", в понимании Гуссерля, это освобождение явления, его сути от всех суждений, положений, оценок для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому - познаваемой. Общая направленность метода эйдетической редукции - возврат человека к его природной сущности, т.е. к микрокосмосу, как центру разума и силы мира, воплощенном в каждой личности. Микрокосмос представлен в принадлежащих только конкретному человеку переживаниях, которые в силу связи с макрокосмосом человечества делают возможным возникновение общности личных и общечеловеческих ценностей, понятий, переживаний и т.п. Благодаря этому, мир превращается в личный феномен мира. В этом смысле феноменология является наукой о конструировании мира человеком и для человека. Это конструирование осуществляется в переживаниях сознания, создающих смысл и полагающих его существование в цепи природных явлений.
По определению Николая Гартмана (1882-1952 гг.), феноменология - это непредвзятое выявление и описание феноменов (целостных единств внутреннего и внешнего) с позиций исследования их значений, смысла, сущностей. Выявление и описание феноменов - только первая ступень систематизирующей работы мысли, за которой следует апоретика и теория. Апоретика - это уровень проблемного мышления, поскольку основные формы бытия проблемны - существование, сознание, свобода и т.д. - вечно остаются загадочно-непознаваемыми.
К проблемным, неразрешимым до конца вопросам относится вопрос о положении человека между действительностью и идеальным требованием. Такая установка выводит человека на способность к самоформированию проблемного мышления. В свою очередь, проблемное мышление создает предпосылку для перехода к теоретическому мышлению, позволяющему человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей, в частности - добра и пути осуществления их в жизни. Только через человека ценности воздействуют на мир, предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять его, руководствуясь нравственным императивом.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Насколько возможна и необходима замена "обучения учителя управлению поведением" на "обучение пониманию и сопереживанию проблем ученика"?
2. В чем состоит смысл "открытия заново" педагогических отношений?
3. Почему педагогическая феноменология не дает готовых к "употреблению" учителем конкретных рекомендаций?
4. В чем, по вашему мнению, состоит новаторство идеи Гегеля о самопорождении человека в процессе его собственной деятельности?
5. Почему открытия феноменологии используются поверхностно и частично в педагогике? Опровергните или докажите состоятельность этого утверждения на примере реализации феноменологического принципа изоморфизма в теориях советских педагогов.
6. В чем состоит "дисциплинарный парадокс" Гегеля? Какое отношение к феноменологии может иметь это явление?
7. Почему феноменология, как наука о сущностях, противостоит другим наукам?
8. Согласны ли вы с утверждением Гуссерля о том, что социальные идеологии развращают сознание человека соблазнами "растворения в общественном сознании"? Обоснуйте свою позицию.
9. Доказательства Гартмана убеждают в том, что проблемное мышление - это только первая ступень к развитию сознания. Почему советская педагогика не пошла далее в обосновании и технологическом оформлении развития более высоких структур личности, остановившись на формировании мышления?

2.2. Феноменология ценностей воспитания.
Ценностные точки нравственной опоры. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в "естественных" инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен "нравственного инстинкта сознания". Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся к окончанию эпохи Рыб (конец ХХ - начало ХХI вв.) космической энергетикой. Его наличие обуславливает способности к интеллектуальному росту тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда - рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы. Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее - востребованы и самоорганизованы самим человеком. Но все более востребованным образцом массового поведения становятся животные, а не человеческие инстинкты.
Точки опоры, необходимые для нравственного роста личности, по-разному представлены в основных философских концепциях ХVIII-ХХ веков. Со времен И.Канта, который, пожалуй, одним из первых философов предвосхитил гибельность продвижения человечества к технократической цивилизации, эти "точки" постоянно обогащались. Наибольшая их концентрация, соответствующая национальным особенностям российского менталитета, отражена в российской аксиологии. Для упорядочения нравственных опор-ценностей необходим специальный методологический инструмент, ориентирующий и личность учителя, и личность ученика на особый метод познания. Своеобразную методологическую "решетку", помогающую личности выработать (самоорганизовать) стратегию своего развития предлагает педагогическая феноменология. Преобразование аксиологических и феноменологических позиций в модели самоорганизуемого личностью поведения может состояться благодаря действию синергетических принципов и механизмов, в открытой форме представляющих логику возникновения порядка из хаоса.
Общие ценности. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием ее полноценного бытия. Наличие множества человеческих потребностей и способов чувстсвования объясняет существование разнообразия оценок: то, что для одного имеет большую ценность, для другого - малую или вообще никакой.

Ценность - это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности - это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения.

В соответствии с философской концепцией И.Канта существует различие представлений о должном ( ценностях, нормах) и представлений о существующем. Мир должного, как бы достраивает мир существующего, поэтому действие невозможно без включения его в структуру должного.
Должное, или категорический императив, императив нравственности - это общезначимое нравственное предписание, в противоположность личному принципу, правило, выражающее долженствование (объективное принуждение) поступать так, а не иначе, добровольно принимаемое личностью. Категорический императив выражает безусловное, неуклонное долженствование, он устанавливает норму и принцип, которым нужно следовать в поведении.
Этика долга дает не теоретическую, а практическую уверенность в свободе морального поступка, в бессмертии морально поступающего лица, дает уверенность в Боге, как гаранте моральности и награды за нее, поскольку в земной жизни человек не имеет право на вознаграждение за свою моральность.
Эти три убеждения Кант называет "практическими постулатами" Бога, свободы и бессмертия.
Согласно М.Шелеру (1874 - 1928 гг.), всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются "ранги" ценностей: они тем выше, чем менее "делимы" и чем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом смысле наименее долговечными являются ценности "приятного" или "материального блага", связанные с удовлетворением преходящих ценностей и потребностей человека и которые наиболее "делимы".
Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Если мотивы деятельности задаются не ценностью, а ситуацией, то мир ценностей внеличностен и определяется низкими потребностями.
С формальной точки зрения ценности делятся на позитивные и негативные (малоценность, отсутствие ценностей, антиценность), на относительные и абсолютные, на субъективные и объективные. Так, ценность категорического императива Канта состоит в том, что как моральное поведение он всегда является формальным законом. Этот закон не предписывает что человек должен хотеть, а только как он должен хотеть, ибо сущность добра представляет собой чисто формальное качество воли. Иными словами, категорический императив как бы задает мышлению метод, благодаря которому человек использует свой интеллект для осознания нравственности (или безнравственности) своего выбора.
Личностные ценности. Один из первых феноменологов, Н.Гартман, обосновал понятие личностная ценность. Помимо всеобщей значимости человеческих поступков в них присутствует нечто собственное. Это то, что на месте конкретного человека никто другой не мог бы и не должен был бы делать. Таким образом появляется понимание личностного, как принадлежащего только личности, носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания.
Сознание руководствуется чувствами, когда извлекает заданные ему природой наборы ценностей. Эти наборы достаточно традиционны. Привычные ценности образования, труда, творчества, свободы, профессионального идеала, пополняются гуманистическими - ценностями сознания, смысла, выбора, демократии, личной производительности, частной собственности и т.д. Общие ценности становятся личностными при включении деятельности сознания ненасильственным способом. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает осмысленную ценность. Если мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным решением, то мир человеческих ценностей утрачивает связь с личностью. Он становится внеличностным и определяется низшими потребностями.
Значение осознания, придания смысла какой-нибудь ценности не является абсолютной ценностью также, как неабсолютна ценность эмоций. Тем не менее, они прочно связаны со смыслами, которые, в свою очередь, даны человеку изначально, т.е. являются знанием, существующим до познания, присутствующим в подсознании и проявляемым эмоционально - это предзнание, определяющее человечность человека.
Феноменология доказала, что в любом восприятии содержится множество дознаниевых (априорных) элементов. Сознанию даны только носители ценностей вместе с мерой ценностей, которая и превращает их в желаемое. Поэтому бытие какой либо вещи как действительной ценности постигается в эмоциональном, а не интеллектуальном акте. Более того, существует чистая априорная ценность: "эмоциональное в духе: чувствование, предпочтение, любовь, ненависть, желание - также обладают изначально априорным содержанием, которое оно не заимствует у мышления и которое утверждается этикой совершенно независимо от логики", утверждал М. Шелер.
Вместе с тем, такие ценности, как образование, труд, творчество, свобода, выбор, личная производительность частная собственность, культура, гражданское общество, справедливость, порядочность, самоактуализация, личностный смысл и т.д. не могут быть продуктом только эмоционально-априорного опыта личности и составлять основу ее оценочных отношений. Они представлены в сознании в виде своеобразного эмоционального кода, иногда проявляясь в интуитивных озарениях. Однако, для того, чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс придания смысла.
Ведущим критерием познания, по Канту, признаком его истинности или ложности может быть только целостная соотнесенность внешне-чувственного и субъективно-смыслового, присутствующая в любом явлении. Нравственность позитивного ноумена, т.е. внутреннего смысла, порождается только в переживаниях сознания субъекта познания. Но она и регулируется тем, что стремления, воля, и действия любого человека согласуются со стремлениями, волей и действиями всех членов общества только на добровольной и самодеятельной основе. Критерий добровольности определяет ненасильственный, не навязываемый учителем, а принимаемый учеником на основе понимания способ проникновения в смысл явления. Добровольность определяет и критерий самодеятельности, как возможность творческого переосмысления различных вариантов предлагаемого знания.
Сущностные проявления высших личностных ценностей, как духовных потребностей человека - любви, творчества, стремления к идеалу и т.д. обобщены А.Маслоу в своеобразную иерархию ценностей. Существуя в виде врожденных, ценности-потребности выстраиваются по нарастающей сложности: от физиологических потребностей - к потребностям в безопасности - в любви и привязанности - в признании и оценке - к потребности в самоактуализации, т.е. реализации духовных способностей и талантов. Самоактуализация понимается как "рост изнутри", т.е. самоорганизация личности в мире реализуемых ею ценностей.
Предложенную А.Маслоу "ценностную лестницу потребностей" можно представить как данную природой человеку возможность к соединению чувственного и смыслового опыта. Ее можно представить и как необходимость восхождения от чисто эмоционального мира детского восприятия ко "взрослому" восприятию мира человеческих смыслов. В.Франкл показал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни. Они выступают как смысловые универсалии и составляют три основных класса, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной. Это ценности творчества,(в том числе и труда), ценности переживаний (прежде всего - любви) и ценности отношений (в первую очередь - педагогических). Источником ценностей являются: мир "десяти тысяч уникальных ситуаций" и совесть человека как "смысловой орган", способный отыскать уникальный нравственный смысл в каждой ситуации (14).
Разрушающее личность устремление к технократически целесообразным действиям и, как следствие, замкнутость в мире "полезного", "правильного", оторванность от духовных ценностей заставляют ученых обращаться к тому, что самоценно в личности - к ее внутреннему миру. В связи с этим, усилия гуманистической педагогики направлены не на функциональную, а на экзистенциальную сущность человека, т.е. на то, что служит его самораскрытию в творчестве, поскольку несет в себе шифр его нравственного предопределения.
В соответствии с логикой естественно-научного материализма основа правильности действий человека лежит за пределами его сознания, т.е. задается объективной внешней средой, которая и определяет отношение сознания к ней. Следовательно, правильность и истинность, т.е. то, что и как надо делать, что выбирать, обусловлены объективным (социальным, общественным) требованием.
Логики и философы идеалистического направления видят основы правильности в самом мышлении и в природе рассудка. Определение правильности или неправильности человеческого поведения в гуманистической философии выводится по единственному критерию: из степени соответствия нравственным нормативам, предписанным Богом. Эта зависимость, которая связывает человека с Богом, воспринимается личностью как единственно возможная и необходимая несвобода. Поэтому попытки взять за основу самореализации личности какие-либо "функциональные", "универсальные" другие внешние основания - антигуманны.
В связи с этим, уместно вспомнить высказывание Жан-Жака Руссо: "Так как противоположное всякому ложному положению есть истина, то число истин также неисчерпаемо, как и число заблуждений". Но истина укоренена в сознании человека, она - от Бога, а поэтому - единственна и абсолютна, когда человек поднимается до ее понимания. Понимание истины возможно при переживании человеческим сознанием нравственных нормативов, определяющих возможность ее реализации, но только - в "авторском" исполнении самим человеком. Однако " исполнение" далеко не всегда соответствует "предписанию". Поэтому процедура извлечения ценностей обращена не к тому, что надо и не надо делать, а к регулированию переживаний сознания ценностей самоопределения, свободы, выбора и др.
По мнению Э.В.Ильенкова, философ будет искать разгадку "структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, - во внутреннем пространстве личности. В соответствии с такой парадоксальной ориентацией будет справедливо предположить, что самая главная личностная ценность человека - это его душа. Она руководит сознанием, превращая его в личностное или безличностное в зависимости от умения человека адаптироваться, т.е. растворяться в обстоятельствах, мимикрируя и подчиняясь им или противостоять среде в активной творческой неадаптивности, ведущей к "подчинению среды исходным интересам субъекта" (В.А. Петровский).
Обобщенное философское понимание души - это совокупность тесно связанных с организмом психических явлений, в частности - чувств и стремлений. Герберт Спенсер в 1855 г. разработал учение о душе, т.е. психологию, подчиненную принципу необходимого ступенчатого наследования всякой