Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 11 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Почему потребность в самоактуализации определяется А.Маслоу как "высшая"?
2. В чем состоит отличие "коэффициента развития" введенного Ш. Бюлер от "коэффициента интеллекта"? Установите гуманистический смысл нововведения Ш. Бюлер.
3. Насколько, по вашему мнению, необходимы для воспитания гуманной личности введенные К. Роджерсом характеристики Я-концепции: гибкость, изменение, самосовершенствование?
4. Существуют не только субъективные, но и объективные (общие для всех) факторы, влияющие на становление опыта личности. В связи с этим, справедливо ли утверждение К. Роджерса о том, что "поле опыта каждой личности уникально"?
5. Организуйте педагогическую "встречу" со своей "уникальной проблемой". Используйте предложенные К. Роджерсом условия, разверните их в предполагаемой (опережающей) постановке цели, выборе содержания и педагогических средств.
6. Определите смысл связи между индивидуальным полем опыта и "значимым обучением".
7. В чем состоит альтернативность гуманистической и формирующей парадигм образования? Дополните положения, изложенные в пособии, вашими предложениями.
8. Обобщите качества личности, достижение которых провозглашается гуманистической педагогикой как цель воспитания.
9. Выделите общее и отличительное в бихевиоризме и теории советского воспитания.
10. Составьте перечень особенностей, отличающих российскую гуманистическую традицию в педагогике ХХ века от Западной по следующим основаниям: системность, конкретика, выделение главного - продлите основания самостоятельно.

4.2. Стратегии педагогической деятельности.
В гуманистической педагогике учитель - всегда автор своей стратегии. Вместе с тем, его авторство не стихийно. В гораздо большей степени оно подчинено разумному умению выбирать, чем необходимости выдумывать велосипед. Для овладения таким умением необходим большой объем знаний того, из чего он может выбирать, как учитель-гуманист. Для того, чтобы выбор не стал механическим копированием, накопленный в педагогике опыт должен быть творчески осмыслен, подвергнут сомнению, переосмыслен, "примерян на себя", на ситуацию, на учеников, принят или не принят как основа, из которой будет выстроена личностная тактика отношений учителя с учебным материалом, поведенческим феноменом и т.д.

Педагогическая стратегия - высший уровень перспективной теоретической разработки главных направлений педагогической деятельности. Она реализуется в профессиональных умениях методологического характера: проникновения в сущность явления, его реальный смысл, явные и скрытые причины, установления связей смыслов теории и практики, определения целей, постановки задач воспитания и обучения на основе принципов, выбора условий и средств педагогического взаимодействия. Педагогическая стратегия обеспечивает успех тактики, т.е. прямых и опосредованных отношений с учащимися в процессе их воспитания и обучения.

Предписываемое методологией закрытого познания обучение будущих учителей педагогическим действиям без осмысления их содержания стимулирует бездеятельность сознания. Развращаемое соблазном безмыслия, педагогическое сознание обращается к наиболее простым, прямым, быстрым и внешне эффективным средствам воздействия на сознание ученика. При этом возбуждается не деятельность сознания, а эмоциональная реактивность.
Поэтому главные приоритеты в педагогической подготовке учителя-гуманиста состоят в создании условий для включения его личностных структур сознания - критичности, мотивирования, смыслотворчества, рефлексии и т.д. Благодаря их деятельности начинается процесс педагогического творчества: определение ценности педагогических воздействий, своего места в отношениях с детьми, ценностей диалога, личностных особенностей учащихся, которые определяют смысл, содержание и направленность их образования. Главной ценностью становится способность к самоорганизации, развитие которой обеспечивает учитель, создавая условия и применяя специальные средства для востребования личностных структур сознания учащихся.
До недавнего времени понятие "стратегия" в педагогике не рассматривалось. С начала 90-х гг. оно начинает применяться в психологии и философии при обосновании средств, необходимых для долговременного и эффективного прогнозирования личностью программ своей самореализации, выбора цели, определения жизненной позиции и т.д. Следует отметить, что понятие "стратегия" рассматривается в этих науках в аспекте самостановления человека, его самостроительства, где внешняя помощь не предполагается.
Проясняя три основных признака стратегии жизни, К.А.Абульха-нова-Славская дает ориентиры для педагогического осмысления этого феномена. Стратегия возникает как замысел жизни, ее смысл, идеальный план, реализация которого зависит от умения личности решать противоречия между идеальным и реальным. Эти умения рассматриваются как особые жизненные качества личности и отличаются от способностей и характера тем, что для их создания необходима деятельность, выходящая за рамки данного от природы: создание условий, которых нет в наличии. "Ценность жизни, состоящая в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске, и есть продукт определенного способа жизни, индивидуальной стратегии жизни, когда они определяются самим человеком"(1).
Применительно к педагогике это высказывание придает гуманистический смысл стратегии образования, как вида профессиональной деятельности, непосредственно связанной с личностным началом учителя. Гуманистическая стратегия образования, как программа профессиональной жизни, предстает не просто в виде необходимости, но в виде возможности проявить, реализовать себя в профессии.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Для каких целей в педагогической деятельности используется понятие "стратегия"? Обоснуйте свое пояснение с двух позиций: с точки зрения традиционной и гуманистической педагогики.
2. Поясните ваше понимание необходимости учительского авторства в гуманистическом образовании. Какие факторы определяют его возможность?
3. В чем, по вашему мнению, состоит педагогический смысл противоречия между идеальным и реальным?
4. Поясните, почему "умение личности решать противоречие между идеальным и реальным" рассматривается как особое жизненное качество?
5. Как вы понимаете утверждение о том, что умения стратегического планирования отличаются от способностей и характера человека? Какой, в связи с этим, смысл приобретает понятие "ценность жизни"?
6. Почему при выборе педагогической стратегии эмоциональная реактивность оценивается ниже, чем смысловая активность?

РАЗДЕЛ II
Глава 5. Современные подходы к образованию личности.

5.1. Парадигмальный подход к образованию.
Педагогическая деятельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены. Для этого существует концептуальный способ описания. Его суть состоит в том, чтобы, используя известные понятия, дать систематизированное принципиальное представление о каком-либо научно обоснованном виде педагогической деятельности.
В первую очередь разработка нового вида педагогической деятельности начинается с представления его необходимости. В связи с этим проводится тщательный анализ состояния явления и его соответствия требованиям определенной научной парадигмы.Таким образом обосновывается актуальность предполагаемого нововведения. Для его обоснования разрабатывается концепция.

Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий.

В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществует ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.
Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно ориентированного образования.

Парадигма - это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе.
Парадигма - это признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена парадигмы обозначает научную революцию.
Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Парадигма представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности.
Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на "вызовы" общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.
Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях. Именно они определяют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.
Сущность парадигмального подхода раскрывается исследователями (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б.) как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений).
Эти оппозиции просматриваются ими во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством.
Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество. Таковы бинарные оппозиции, определяющие парадигму образования.
Подчеркнем, что оппозиция "или-или" не понимается исследователями буквально. Указанные направленности не являются взаимоисключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.
В зависимости от понимания назначения образования исследователями выделяются ценностные основания, являющиеся базой для создания определенных типов воспитательных систем (Н.С. Розов). При этом следует иметь в виду, что различные ценности могут сосуществовать в образовательных парадигмах. Однако только та ценность, которая составляет сущность (смысл) парадигмы, является определяющей ее направленность.
Так, Б. Битинас считает возможным выделить следующие типы воспитательных систем:
1. Воспитание, основанное на трансцедентных ценностях. Духовное воспитание нацелено на приближение воспитанника к абсолютной ценности - высшему Существу. Содержание воспитания включает такие ценности, как душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, вина, покаяние, искупление и др.
2. Воспитание, основанное на социоцентрических ценностях. Его базовые ценности - свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, согласие и др. Готовность личности к самопожертвованию ради блага других людей, семьи, нации, партии, общества считается критерием ее воспитанности.
3. Воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях. Такое воспитание нацелено на возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базовые ценности - самореализация, автономность, субъектность, польза, искренность, личностность.
В работах другого исследователя, В.Я. Пилиповского, в качестве бинарных оппозиций выступают культуросберегающая и практическая функция образования. Исходя из понимания образования как системы, обеспечивающей овладение учащимися научными знаниями, умениями, навыками и их подготовку к жизни в изменяющемся мире, ученый классифицирует модели образования по их способности обеспечить качество и отобрать оптимальное содержание, отвечающее научной (классической) или практической направленности образования.
Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования, сравнительную характеристику которых осуществил В.Я.Пилиповский (9).
Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о "сберегающей", консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.
Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. В основе рационалистической образовательной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Цель школы - сформировать у учащихся адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином "поведение" обозначаются "все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли,чувства и действия" (Р. Тайлер).
Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык "измеряемых единиц поведения" (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Несомненно, и традиционалистская и рационалистическая модель обучения обладают своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте.
Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.
В контексте гуманистического подхода осуществляет анализ образовательных парадигм И.А. Колесникова. Она обосновывает педагогические парадигмы, исходя из того, насколько образовательный процесс (его ценности, цели, содержание, технологии, оценка результатов) отвечает критерию "человечности", который реализуется в способах взаимодействия человека с миром, предложенных той или иной парадигмой образования(6).
Так, в научно-технической парадигме таким способом выступает передача и усвоение "точного" научного знания, необходимого для совершенствования практики. "Знание - сила", поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, а лишь как носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения.
Иную логику ценностных ориентаций прослеживает И.А. Колесникова в гуманитарной образовательной парадигме, центром которой становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной, однозначной истины не существует. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъект-субъектном взаимодействии участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями.
Но есть и еще более высокий уровень взаимодействия человека с миром, который, по мнению И.А. Колесниковой, запечатлен в эзотерической парадигме. Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика для общения с космосом, для выхода в сверхсознание. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил Ученика.
Можно заключить, что сравнительная ценность представленных И.А. Колесниковой моделей образования определяется их возможностями в реализации сущностных сил человека: его познавательных способностей, смыслотворчества, духовности.
Парадигма в педагогике может рассматриваться и в более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия.
В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов рассматривают следующие:
- формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно присваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;
- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;
- функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
- внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;
- прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчество воспитанников;
- стандартизация образовательного процесса, при которой содержание и технологии обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика и др. (8).
Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного воспитания тоже заложен набор парадигм, отличающихся от традиционной своей гуманистической ориентацией, т.е. направленностью на ненаносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариативностью (подвижностью), подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций ценности человеческой личности. В качестве таких парадигм В.В. Сериков предлагает следующие:
1. Сущность воспитания и воспитательного отношения состоит в указании и развитии сущностного основания человека, определяемого не столько его социальностью, сколько способностью осмысливать (придавать смысл), субъективизировать действительность, внося в природу и социум на всех уровнях свое субъективное начало. Собственно воспитательное отношение - это создание личностно утверждающей ситуации, обеспечивающей становление опыта выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира и мировоззрения), своего стиля, собствененой структуры деятельности. Воспитание - процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Становление ребенка субъектом - это не момент воспитания, а его суть.
2. Воспитание - это особая сущностная человеческая деятельность, когда воспитатель реализует себя и представляемую им культуру через личность ребенка, поскольку эта потребность изначальна и сущностна для человека как стремление утвердить и выразить свое через другого. Воспитание - естественный процесс удовлетворения взаимных потребностей двух поколений. Отчуждение от воспитания хотя бы одного из субъектов -воспитателя или воспитанника - разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращает ее в навязанное общение для воспитанника, в "воспитательную работу" для педагога в худшем смысле этого слова.
3. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнетворчества ребенка. В обобщенном виде наиболее существенные черты воспитательной ситуации выстраиваются следующим образом: она несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведения; обращена к мотивационно-личностным регуляторам поведения; обуславливает становление внутрненнего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации; механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с с диалоговым представлением ценностей, носителем которого для ребенка выступает другой человек.
4. Цель воспитания разрабатывается с учетом трех источников: педагогического запроса общества, самого воспитанника и воспитателя. Цель многообразна, как и сам феномен воспитания. Цели могут быть общесоциальными, институциональными, системными и функциональными, жизненено-программирующими, ситуационными и т.д. Какой бы она по своему статусу не была, в ее формировании обязательно участвуют все три источника, что не исключает научного прогнозирования цели.
5. Проектирование воспитательной ситуации включает следующие элементы: представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников; выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых); разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей психические механизмы развития - объекты, проблемные ситуации, ориентировочную основу, деловые и межличностные связи; построение системы организационно- педагогических действий воспитания; выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.
6. Реализация педагогической ситуации - это суть воспитательной технологии. Технология - это "пакет" методик , прилагаемых к целям. Важнейшая проблема построения педагогических технологий - преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии, а реализация собственной индивидуальности есть необходимый момент достижения педагогической цели. Простейшая "единица" личностно ориентированного педагогического процесса - диалог. Культура, обретающая форму педагогического процесса, в первую очередь должна быть диалогизирована, стать своеобразным пространством обмена духовными потенциалами (10).
В целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой, специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Для каких целей обосновывается и разрабатывается парадигма образования?
2. Определите общее и различное в парадигмальном и концептуальном подходах.
3. Какие ценности заложены в основу традиционной и развивающей парадигм образования?
4. Используя понятия сознание, мышление, ценности, смыслы, личностное, субъектный опыт, гуманизация, актуальный определите различия между традиционными и гуманистическими концепциями и парадигмами.
5. Выделите наиболее существенные, с вашей точки зрения, признаки личностно ориентированной парадигмы образования.
6. Ценности каких парадигм вы можете выделить как наиболее значимые в современной российской школе.
7. К какой образовательной парадигме относится педагогическая деятельность в школе, выпускником которой вы являетесь?
8. Проиллюстрируйте собственными примерами каждую из частных парадигм (формирующего образования - по И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянову, личностно ориентированного воспитания - по В.В. Серикову).

5.2. Личностно-развивающее обучение.

Развитие личности является основной целью образования в любых его парадигмах. Однако каждая парадигма представляет развитие (его цель, содержание, методы и т.д.) в зависимости того, какие образовательные ценности определяют ее стратегию. Одной из распространенных образовательных стратегий является личностно-развивающее обучение. Овладение его теорией и технологией становится необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно ориентированной парадигме. Реализовать это условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.
Первая из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений,основанных на оригинальных, эксперименально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развития ее интеллектуально-мыслительтных способностей.
Так, по мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Н. Богоявленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности, по мнению П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, - в поэтапном формировании умственных действий, ориентировочной основы учебной деятельности; З.И. Колмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продуктивное, т.е. творческое, мышление и т.д.
В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями начальной школы.
В основу теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова положена идея об определяющем значении для развития ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего, организация решения учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Это учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение, которые возникают и развиваются при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебной деятельности (4).
Выделенные новообразования свидетельствуют, что рассматриваемая теория направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется ее сила, но вместе с тем и известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций развивающего обучения.
Поэтому основное направление дальнейшего совершенствования систем развивающего обучения педагоги связывают с усилением их личностной направленности, созданием условий для развития ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся. Наибольшие возможности для этого предоставляют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллектуальной сфере. Таковой является система развивающего обучения Л.В. Занкова.
Развитие Л.В. Занков и его последователи понимают как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. По Л.В. Занкову, такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т.е. как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом (5).
Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе ?
Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.
Суть этих закономерностей состоит в следующем:
1. Обучение и развитие являются диалектически взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса жизнедеятельности личности. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.
2. Главной целью обучения и развития является становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, истории, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.
3. Развитие предполагает внутренние изменения в личности: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т.д. Соответственно и его результаты проявляются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и т.д.
4. Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ребенка. Актуальное развитие - это те знания, умения, навыки, способы самоорганизации, ценности, смыслы, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться самостоятельно. Ближайшее развитие - это тот уровень самостоятельности и самоорганизации деятельности, поведения, к которому ребенок стремится, но нуждается для его достижения в определенной мере педагогической помощи. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне ближайшего развития, т.е на достаточно высокой степени трудности, понимая при этом, что зона ближайшего развития у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуется для вхождения в нее индивидуальная мера педагогической помощи и поддержки.
5. Критериями личностного развития являются новообразования, возникающие в сознании ребенка и свидетельствующие о его переходе к новому, теоретическому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личностного роста являются проявления субъектности, т.е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.
6. Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта.
7. Субъектный опыт - это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как результаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном процессе происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т.д. с индивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учитель должен выявлять, знать и учитывать содержание субъектного опыта ребенка, включать его в содержание обучения и воспитания и помогать детям осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.