Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 12 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Перечислите, какие стороны личности подлежат развитию в личностно-развивающем обучении. Сравните перечень с данными в Разделе I, § 2.3 характеристиками личности.
2. К какой образовательной парадигме можно отнести результаты, возникающие при реализации теории Давыдова-Эльконина, если они обеспечивают такие новообразования, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение?
3. Проиллюстрируйте своими примерами, какой ценностно-нравственный смысл содержат психические новообразования по Л.В.Занкову: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие .
4. Л.В.Занков утверждает, что целостная личность - это результат взаимодействия ума, воли, чувств школьника, благодаря чему возникают развивающие личность новообразования. Насколько полно и достаточно такое утверждение с точки зрения гуманистической педагогики?
5. Какие признаки самоорганизации рассматриваются в личностно-развивающем обучении как основа субъектности? Сравните их с определениями субъектности в данном пособии (Раздел I, § 2.3).
6. Одна из закономерностей личностно-развивающего обучения устанавливает зависимость между новообразованиями теоретического мышления и развитием сознания. Сравните характеристику сознания (Раздел I, § 2.3) и попытайтесь определить, для чего было необходимо сводить в личностно-развивающем обучении деятельность сознания к мыслительным (умственным) операциям.
7. В контексте проводимых сравнений определите, насколько личностными и сознательными будут новые способы деятельности, формы поведения, новые уровни активности - в целом - внутренние механизмы саморегуляции личности, возникающие в результате предлагаемых видов обучающей деятельности.

5.3. Современные концепции личностного образования.
В современной российской педагогике имеется большое количество концепций и теорий, определяемых их авторами как "личностно ориентированные". По преимуществу, это - попытки соответствовать педагогической моде", результат поверхностного ознакомления авторов с новыми потребностями образования; иногда - умышленное использование гуманистической риторики с целью утаить за ее терминами все те же ценности формирующего образования.
Так или иначе, далеко не все новые концепции личностно ориентированного образования соответствуют смыслу этого направления, который и должен устанавливаться, исходя из того, что такое личность в гуманистическом понимании, какие ориентиры необходимы для ее гуманного, человечного образования. Не анализируя откровенные подделки, остановимся на тех концепциях, которые наиболее полно соответствуют этим смыслам, хотя и не лишены отдельных недостатков.
1. Психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская).
В нашей стране концепция личностно ориентированного обучения с позиций психологии разработана И.С. Якиманской (12). Так же, как и К. Роджерс, И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако, если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для И.С. Якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности.
И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит "встреча" заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, "окультуривание" последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.
"Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте.
Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса", - пишет И.С. Якиманская (12, с.26).
Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской, состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъективный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно ориентированного обучения, основной целью которого автор считает развитие индивидуальности ученика. Поэтому основанием технологии личностно ориентированного обучения является принцип субъективности образования, который реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса:
- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) (12, с.28-29).
Автор доказывает, что "единицами учения" в личностно ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Творцом способов является субъект учения - ученик. Учитель их "окультуривает", "опредмечивает", способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности.
Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребенку.
Наблюдая за учеником в образовательной среде, учитель составляет его "познавательный портрет" (характеристику его личностного развития) и выявляет его "познавательный профиль" (тип мышления), что позволяет проектировать дальнейшее личностное развитие ученика.
Основной формой обучения в концепции И.С. Якиманской выступает урок, но не традиционный, а личностно ориентированный, концентрирующий все вышеизложенные положения организации личностно значимого учения:
- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
- использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;
- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика. (12, с.46).
И.С. Якиманская утверждает, что направленность образования на индивидуально-личностное развитие учащихся должна найти отражение в учебных программах, которые должны инициировать субъективный опыт учащихся, ориентировать на использование разных способов учебной работы, изменять вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обучения.
Автор выделяет важнейшие из них:
- разработка предметного содержания, технологии его использования в учебном процессе. Для этого в рамках программы (тематического планирования) учитель должен располагать дидактическим материалом, варьирующим вид и форму репрезентации учебного задания, а ученик иметь свободу выбора задания (одно и то же задание должно обеспечивать возможность его выполнения через образ, слово, схему, практическое моделирование и т.п.);
- анализ использования учеником разнообразных способов проработки учебного материала (выбор наиболее рациональных, сопоставление своих и чужих способов, их анализ, обсуждение, аргументация применения и т.п.). Выявление отношения ученика к знанию, учению; избирательности ученика к предметному содержанию знаний, характер ее проявления, устойчивости;
- направленность учителя на учебные возможности каждого ученика; составление индивидуальной карты его личностного (познавательного) развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой прежде всего на успех в достижении положительных учебных результатов;
- построение урока, направленного на создание условий самореализации, самостоятельности каждого ученика; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка; на стимулирование учеников к использованию разнообразных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (не только монолога, но и диалога, полилога) (12, с.87-88).
В заключение отметим, что последовательное применение принципа субъектности как методологической основы проектирования личностно-ориентированного образовательного процесса и всех его компонентов, позволило И.С. Якиманской создать теорию, которая указывает на возможность возникновения и действия внутренних механизмов развития, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности (например, способ учения, способ самореализации и др.). Можно предположить, что эти механизмы обладают значительно большей степенью действенности, чем те, которые возникают под влиянием внешних педагогических воздействий и их интериоризации во внутренний план личности.
2. Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов). Аксиологический (ценностный) подход является основой всех гуманистических концепций. В данной концепции он состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление и сознание от их гуманистического фундамента. Система ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания, включает ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной сфере (общественная значимость труда учителя, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением); ценности, удовлетворяющие потребности в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными лицами, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и т.д.); ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития творческих профессиональных способностей, самосовершенствование и пр.); ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий характер труда педагога, увлеченность профессией, возможности помощи детям и т.д);
Ценности, дающие возможность удовлетворения практических потребностей (возможности получения гарантированной "бюджетной" службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и т.д.).
Социализация рассматривается как процесс адаптации и интегра-ции человека в обществе, а также, как процесс саморазвития и самореализации личности. При этом воспитателю отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению этой группы исследователей, образование соответствует истинному предназначению, если оно создает условия для развития личностей, способных освободиться от влияния функциональной заданности. В связи с этим задача педагогического образования - подготовка учителя как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции. Первый этап решения этой задачи представлен в программе "Введение в педагогику", призванной, помимо прочего, способствовать развитию"Я-концепции" будущего педагога (9).
3. Дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В.Сериков).
В основу модели личностно ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, положена теория личности С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность - это не набор заданных качеств, а способность человека "быть личностью", то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе.
Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребования личности, сил её саморазвития.
Феномен "востребованности" проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если учитель востребует, производя педагогические действия то, что действительно личностно, принадлежит отдельному ученику и составляет его личную ценность, значимо для ребенка, то в этом случае воспитание основывается на личностных ценностях. Состояться человеку как личности помогает учитель, востребующий его личностное понимание жизни, проявляющий его смысловые значения, актуализирующий ребенка во всех его личностных проявлениях, придавая им общественно значимую важность. Состоявшаяся личность в постоянстве установок на ценностные ориентации органически сочетает не только "независимость", но и обязательную зависимость от трех глобальных условий жизни человеческого сообщества: мир, труд, охрана окружающей среды. Исходное положение концепции состоит в определении места "включения" личностных функций обучаемого, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации.
Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В. Сериков считает создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной). В чем ее суть? Это такая ситуация, в которой востребуется проявление личностных функций, то есть ребенок попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку факторам и т.д. В этой ситуации возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне. То есть нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют "ревизия смысла". Ребенок сам находит проблему, противоречие, он выражает обоснованное несогласие с какими-то утверждениями, находит причину и источники собственной ошибки, ищет собственное объяснение и толкование явления и т.д. Иными словами, в такой ситуации формируется его субъективный опыт. Содержание личностно ориентированного образования должно включать различные виды такого опыта.
Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии создания личностно ориентированных ситуаций. Предлагаемая технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада "Задача - диалог - игра" образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе (11).
5. Проективная модель личностно ориентированного обучения Н.И.Алексеева.
В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием "культурного акта", смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается этим автором, во-первых, как авторская (то есть создаваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное "доопределение" в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно-ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.
Проектирование личностно ориентированного обучения - особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет: а) типа психического развития учащихся; б) личностных возможностей и особенностей педагога; в) психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета.
Тип психического развития учащегося, по Н.И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения - инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания: память, внимание, мышление и самостоятельность и активность в познании; во втором - развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее личностные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.
Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике проявляется "надситуативная активность" (В.А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - "перенос" усвоенного знания в новую ситуацию", - утверждает Н.И. Алексеев.
Включение личностных качеств педагога в процесс проектирования личностно ориентированного обучения - вторая особенность дидактической модели Н.И. Алексеева, однако технология реализации этого компонента автором в достаточной степени не раскрыта. Основное внимание сосредоточено на "препарировании" учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образовательного процесса. Основаниями для работы с содержанием стали выделенные исследователем механизмы развития и функционирования личности (рефлексия, персонализация, стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их освоения учащимися.
Н.И. Алексеев выделяет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искусства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск "нового" знания, вторых - стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих - персонализация, поиск смыслов (Я-в-мире). Такая "личностная" классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации (1, 2).
Типологизируя подходы к личностно ориентированному образованию, И.С. Якиманская отметила три группы образовательных моделей: социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. Однако анализ ее собственной разработки, а также разработок В.В. Серикова и Н.И. Алексеева привел нас к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных моделей и выходит за рамки данной классификации, так как каждая из них представляет собою интегрированный вариант, в котором оригинально сочетаются социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты. Это обстоятельство указывает на то, что теория личностно ориентированного образования развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании.
Вместе с тем, в приведенных концепциях присутствуют и феномены "нестыковки" их гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими средствами реализации, что особенно ярко представлено в концепции И.С.Якиманской. Отмечается и определенная тенденция к технократизации личностно ориентированного подхода: столь необходимая для личностно ориентированного образования технология его построения все в большей степени приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучения.
Справедливо отмечая, что тенденция технологизации педагогической деятельности делает упор на её рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определяемая В.В.Сериковым готовность педагога к реализации личностного подхода может быть обобщенно представлена как готовность к "рационализации иррационального".
Основным средством при этом выступает актуализация глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя. Вместе с тем, остается непроясненным, на каком фундаменте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Неясно, на чем должно базироваться умение личностно ориентированного учителя "приобщать учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель", из чего возникает "важнейшее профессиональное чувство - целостное переживание той ситуации, в которой его (учителя) действия имеют статус педагогических", откуда появляется такое личностное качество, как "способность к принятию инаковых способов бытия". Судя по представленным подходам, источник гуманистических ценностей и ориентаций педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании ВУЗовских предметов педагогического цикла.
Упоминая принципы, как регулятивную основу построения концепции, В.В.Сериков не включает их представление в содержание своего исследования. Их нормирующий потенциал, имеющий в гуманистической парадигме образования характер ориентаций для творческого поиска, остается невостребованным. Тем не менее, нельзя не отметить логичность такого "невключения" принципов в контекст именно технологического видения личностно ориентированного образования. Вероятно, этим же фактором технологической привязки объясняется отсутствие критериев, на основании которых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований деятельности педагога.

Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, наиболее полно представлена в исследованиях И.А.Колесниковой: профессионально-личностного авансирования, креативности профессионального поведения, производства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования. Но автор не изменяет содержания педагогической подготовки учителя, отраженного в традиционных учебных пособиях. Имея методологическую значимость, хорошо оснащенные механизмом основоположения для разработки условий и средств их практической реализации, рассмотренные системы принципов направлены на поиск собственного места учителя в воспитательных отношениях с учеником. Однако, эти отношения выстраиваются на уровне ситуативного, операционального изменения педагогической деятельности. Уровень проникновения в глубинную сущность тех или других практических действий, производимых как результат осознания значений причинно-следственных связей между теорией и практикой воспитания, как главный механизм включения самоорганизующейся деятельности, остается незадействованным.

Кризисный смысл этого явления состоит в том, что развитие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Методология, используемая как обоснование открытой,гуманистической парадигмы образования, опирается на философские основы закрытого, т.е.формирующего образования. Это противоречие проявляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма.
Здесь, как и во многих других концепциях личностного образования, проявляется феномен научной недосказанности.Он возникает по мере приближения авторов к своеобразной "запретной зоне" педагогики - ее методологии и содержанию образования, которая продолжает рассматриваться как незыблемая и вечная основа обучения и воспитания в постоянно меняющемся, неустойчивом мире. Этот характерный парадокс и является основным "моментом торможения", не позволяющим выйти за пределы традиционной парадигмы образования.
Тем не менее, появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;
- изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;
- подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
- в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно ориентированного культуросообразного процесса.
Теоретические концепции личностно ориентированного образования представлены в кратком изложении. Они не исчерпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в данном направлении.
Личностно ориентированный подход уже сдвинул отечественное образование с "мертвой точки" традиционных представлений о роли и месте учителя и ученика, о личностных ценностях, о новых технологиях обучения и т.д. Но это - только первый шаг, который требует продолжения движения. В образовательном пространстве России уже выделились даже целые регионы - Волгоградский, Воронежский, Ростовский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Вместе с тем, они еще не нашли своего отражения в учебных пособиях. Вероятно, это связано с тем, что способы реализации данных идей вызывают немало вопросов, ставят проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики. В частности, ориентация практически всех авторов рассмотренных концепций на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, безусловно противоречит сущности гуманистического образования.