Глава 3. Методология в педагогической деятельности. 14 страница

1. Возможна ли связь между "нравственным инстинктом сознания" и образованием? Если возможна, то какими условиями она должна определяться?
2. Почему для развития нравственного слоя сознания педагогическая феноменология обращается к опорам-ценностям, а не к методам прямого воздействия на сознание? 3. Какое значение для гуманистической педагогики приобретает взаимосвязь между категориями должного и существующего, устанавливаемая феноменологией?
4. Почему ценности "приятного" или материального блага считаются наименее долговечными?
5. В чем состоит педагогическая ценность категорического императива Канта с точки зрения гуманизма?
6. Определите возможные сферы применения категорического императива в воспитательной деятельности учителя.
7. Что означает понятие "личностная ценность" с точки зрения педагогической феноменологии?
8. Проиллюстрируйте на примере конкретной педагогической ситуации, каким образом общие ценности могут стать личностными.
9. Поясните, в чем состоит педагогический смысл феноменологического парадокса: эмоциональное определяет ценность сознания, но чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс придания им смысла.
10. Почему критерий самодеятельности рассматривается как возможность творческого переосмысления различных вариантов предлагаемого знания?
11. Почему совесть человека названа Франклом смысловым, а не эмоциональным органом?
12. Завершите логическое построение: логики и философы идеалистического направления видят основы правильности в самом мышлении и в природе рассудка. Следовательно, человек...
13. Какой вид душевной активности (адаптивная или неадаптивная) наиболее соответствует общечеловеческим нравственным предписаниям? Поясните свой выбор.
14. Чем отличается внутреннее принятие от умственного постижения или понимания? Какое значение для педагогики приобретает это отличие?

2.3. Педагогические принципы и методы феноменологии.
В контексте социально-экономических потрясений, переживаемых современной Россией, выбор педагогической позиции учителем приобретает очертания реальной возможности. Он определяется необходимостью обращения к новым ценностям и смыслам педагогической деятельности, переходящей из разряда информативно-направляющей в разряд создания тонких технологий востребования и извлечения нравственных ценностей.
Принципиальное отличие этих двух видов педагогической деятельности состоит в том, что первая - конкретна, проста, но обеспечивает только передачу готовых знаний. Вторая - более актуальна и эффективна, поскольку обеспечивает самоорганизацию воспитания и обучаемости, но и более сложна, т.к. не может быть представлена в виде конкретной и жесткой технологии. Реален иной подход к созданию такой технологии. Но это - реальность иного уровня - феноменологическая. Она может быть описана по только ей свойственным признакам, особенностям, принципам, содержанию, условиям существования в той сфере личности, которая и определяет ее представленность в мире - в сфере сознания.
Понятия "метод", "норма" приобретают здесь иной смысл, чем в реальности естественно-научной педагогики. Они выступают средствами самоорганизации сознания - в первую очередь - сознания педагога. И только опосредованно, преломляясь в представлении учителем учебного материала, в обсуждении конфликтных вопросов, в определении и преодолении проблемных точек - во всех ситуациях, где существуют педагогические отношения, а не управленческий диктат, требуется эмоционально-смысловой анализ явлений - востребуются и нравственные задатки его учеников.
Поиск смысла любого явления, представимый как движение от знания-переживания к знанию-пониманию и далее - к знанию-самоконструированию мировоззрения - это уже метод, способствующий выбору позиции.
Механизм познания ценностей, с феноменологической точки зрения, "запускается" при использовании следующих позиций.
1. Принцип самоформирования проблемного мышления - по мнению Н. Гартмана - вывести человека к такой способности может попытка решения (для себя) вопроса о положении человека между действительностью и идеальным требованием. В свою очередь, проблемное мышление позволяет человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей (добра, пользы и пути осуществления их в жизни), что определяет возможность самостоятельного целеполагания.
2. Принцип очеловечивания ценностей - только через человека ценности воздействуют на мир, предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять его руководствуясь категорическим (нравственным) императивом. Для этого ценности должны быть приняты на уровне личного смысла, т.е. поняты, как имеющие значение для личности.
3. Принцип переживания содержания ценностей - феноменология предлагает личности выбирающего исследовать факты с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей стороны. Такой взгляд, в первую очередь, обращается к тому, что переживает сознание, т.е. к ценностям, составляющим его содержание.
4. Принцип феноменологической редукции (сведения в одну точку) -такая редукция (возвращение, упрощение, очищение) позволяет сосредоточивать "рассеянные" в пространстве и времени понятия ценностей в некую нулевую точку, как бы изначальную позицию, востребуя их сосредоточенности на мысли, которая, в свою очередь, сосредоточена на самом бытии.
Из феноменологических смыслопорождающих факторов, которые человеческое сознание вводит в схему жизни через человека, наибольший интерес с позиций феноменологии воспитания представляют факторы интеллигибельного и морального чувства.
Интеллигибельный - доступный пониманию лишь с помощью интеллекта; то, что дано разуму, но совсем не дано чувству (И.Кант). Интеллект использует это чувство для изыскания смыслов во всех проявлениях естественной жизни и разработке проектов ее бесконечного расширения. Интеллект объективен потому, что находится перед нами и привносит в наше восприятие проверку, оценку, удовольствие, преобразования в соответствии с порядком, изобретенным нами и признанным правильным этим миром.
В то время, как интеллигибильное чувство устанавливает "объективирующую" ось сферы существования, моральное чувство вводит субъективирующую ось человеческих значений, через которую человек развивается как самоорганизующееся существо.Через моральное чувство вводится обращенная на себя (управляемая интересами эгоистического самовыживания) линия индивидуального поведения. Но чувство доброжелательности вносит в жизнь новую систему оценивания - моральную оценку. Оценка под воздействием чувства доброжелательности занимает новую сферу объективного мира - социальную сферу, в которой участники считаются с интересами, склонностями и чувствами других. Теперь объективная интеллектуальность сбалансирована субъективной заботой о другом. Моральные чувства - забота о наших личных и общественных интересах - позволяет человеку оценить его положение в единстве всего живого (А.-Т. Тименецки, США, 13).
Феноменологический механизм познания педагогических феноменов обретает большую конкретность при рассмотрении методов феноменологического анализа.
1. Метод эйдетической редукции. Немецкий философ Эдмунд Гуссерль разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частности, метод эйдетической редукции, определяющий путь к природной установке человека на связь с человечеством посредством "расчистки" сознания, заполненного предрассудками "социальных" идеологий, отвращающих человека от творческой миссии соблазнами "растворения в общественном сознании". В понимании Гуссерля, расчистка - это освобождение явления, его сути от всех суждений и оценик для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому - познаваемой. Этот метод является основополагающим в феноменологии. Его действие проявляется практически во всех других методах. В частности, им определяется возможность реализации принципа "сведение в одну точку": анализируя ценность явления, факта, события и т.д. как бы заключаются в скобки все относящиеся к ним научные и ненаучные описания, суждения, положения, оценки, так что сущность ценности становится свободной и познаваемой. Это позволяет дополнить ценность личностным смыслом, т.е. обыденными значениями, дойти до ее сути, используя собственный опыт в сопоствлении и сочетании с "постепенно возвращаемыми" научными описаниями. В Гуссерлевском понимании феноменология предстает как средство освобождения сущности феноменов из каркаса принятых категорий и значений. Феномены как реальность сознания перестают согласовываться с предыдущими системами мышления, а вещь как феномен признается из явления ее самой нашему сознанию.
2. Метод саморазвития "точек" духовно-личностного измерения. По мнению современных феноменологов, задача философии состоит в том, чтобы приблизиться к принципиально новым "точкам" освоения пространства человеческих реальностей. Поскольку Гусссерль определял феноменологию как "универсальная философия", которая достигается в обращении к новой реальности, мы считаем уместным использовать ее основоположения, развернутые по направлению ко всем педагогическим реальностям. В связи с эти обратимся к исследованию Р.А. Куренковой феноменологии музыкального восприятия (9). В целом, ее исследование ориентировано на поиск "точек" духовно-личностного измерения музыкально-прекрасного, которое "идентично пространству самой красоты человеческого мира". Очевидно, что "духовно-личностное" измерение свойственно любым явлениям обучения и воспитания, поскольку отсутствие личностного отношения "снимает" и их личностный смысл, низводя его творческое начало к обезличенному "выполнению операций".
Традиционный анализ, использующий объективные методы познания, по мнению Р.А. Куренковой, нейтрализует мир человеческой индивидуальности. Познание в нем антиперсонально, а индивидуальность познающего как бы отсутствует. Мистерия человеческой жизни здесь отступает на задний план. Феноменология в своей направленности к жизненному опыту переживания не утрачивает субъекта познания, а напротив, соглассно Гуссерлевской концепции сознания, толкает его внутрь "жизненного мира" явления.
Эти позиции справедливы и по отношению к феноменологии образования: "мое мышление", "мой опыт познания", "мой опыт поведения", отзывы сознания на феномены воспитательного идеала, ценностей обучения, поиска их смыслов и т.д. - это личные отзывы. Описание "моего" происходит раньше описания "нашего". Феномен личностно-духовного начала становится достоянием сознания благодаря тому, что педагог-феноменолог выполняет описательные, информационные задачи, обращаясь к феноменологической редукции. Ей не предшествуют категории, справки, дополнительная информация. Описывая опыт собственного предзнания, мы порой получаем картину объемнее и больше, чем в пояснительно-аналитических методиках.
В прямом "чистом", непосредственном описании феноменов познания, нраственности и т.д. есть прецедент вовлечения и погружения в феноменальный мир человека. Описательность феноменологической редукции, производимая учеником, создает установку "открытости" воспринимающего сознания, вовлеченности его "Я" в контекст феноменологического опыта.
К основным точкам феноменологического анализа, создающего предпосылку для саморазвития духовно-личностного измерения относятся:
1. Допустимость существования явления на основе его очевидности: очевидно то, что является нашему сознанию непосредственно и лежит в начале всякого знания. Следует описывать усмотренное в непосредственном опыте восприятия. Первая "точка": процессуально-временная и пространственная непосредственная очевидность явления.
2. Необходимо вглядываться в акт собственного восприятия, постоянно удерживая его "предмет" перед умственным взором. Феноменологический опыт восприятия предполагает сохранение длительности, "поточности", процессуальности восприятия. Вторая "точка": субъективность познающего сознания или "моя единственная онтология" предзнания.
3. Непосредственность восприятия проявляется и корректируется через усмотрение того, что в восприятии относится к сущности воспринимаемых предметов. Третья "точка": вовлеченность в опыт переживания феноменов познания и воспитания, отсутствие интервалов между пространством знания и между пространством человека.
Помимо основных методов феноменологического анализа, перечень которых можно продолжить, обращаясь к методам интенции, ноэмы, ноэзиса и т.д., педагогу-феноменологу имеет смысл обратиться к главному методу "тонкого" и "мягкого" феноменологического переструктурирования сознания.
3. Метод понимания. Феноменология определяет решающее влияние внутренних факторов на саморазвитие личности. Но оно будет эффективно только тогда, когда развивающийся человек сможет подняться от уровня удовлетворения простейших (животных) потребностей к уровню нравственного самостроительства личности. Для этого необходимо феноменологическое познание выбора, самоопределения, самоорганизации и др. личностных ценностей. Первый шаг в этом направлении предполагает замену естественно-научного метода объяснения, доминирующего как в обучении, так и в воспитании, на феноменологический метод понимания.
Глобальным недостатком метода объяснения является то, что поясняя явление, учитель невольно дает однозначную, конечную, "абсолютную" его трактовку. Ученик принуждается не к пониманию, а к точному воспроизведения не им понятого. Если при изучении школьных предметов такой подход зачастую неизбежен (хотя опыт личностно ориентированного образования показывает обратное), то в воспитании он неприемлем принципиально.
Обращение к методу "понимания", как основному способу гуманистического познания, противоставлено методу "объяснения" еще В. Дильтеем в работе "Описательная психология" (1894 г.). Дильтей исходил из того, что история имеет дело с людьми, как с духовными целостностями и их структурами, которые не могут быть поняты только при помощи описаний. Наряду с описаниями (но не вместо них) в изучаемом явлении (феномене), должен выделяться компонент, требующий воспроизведения переживаний, как средства понимания индивида в культурном контексте эпохи.
Помочь ученику понять себя без понимания современной действительности невозможно, так же, как и действительность немыслима без него. Ситуация, в которой возникает это понимание, связана с переживаниями сознанием пытающихся понять те обстоятельства, которые их ожидают. Но переживания сознания возникают не при объяснении, а при встрече обыденных представлений учащихся со смыслами, присутствующими в познаваемом явлении и востребующими деятельность личностных структур сознания, пробуждающих в осмыслении и переосмыслении собственный, социогенетически переданный нравственный опыт.
Это положение требует тщательной расшифровки. Кант утверждал, что понимание феноменов не исчерпывается актом их чувственного познания. В основе феноменов находится так называемый ноумен, постигаемый только разумом и являющийся прпотивоположным познанию чувственному. Ноумен, представляющий только нечто мыслительное, без связи с материально-чувственной стороной явления, голую идею, по определению Канта, считается негативным ноуменом. В отличие от него, позитивный ноумен, как опосредованное, связанное с внешним миром внутренее значение, идея, расценивается в практической философии (этике) Канта как явление, которому присущ иной, отличительный от чувственного, и сугубо мысленного, уровень познания - нравственный.
Таким образом, Кант определил возможность и для философии идеализма применения тринитарной методологии, определяющей необходимость целостности чувственного, мыслительного и нравственного. Определилась и новая грань в применении метода понимания - нравственность присуща внутреннему, смысловому строению феноменов, она не является ни в чувствах (эмоциях), ни в мысленном абстрагировании, но всегда соединяет их, придавая им целостность, слитность и неразрывность. Для извлечения нравственности и преобразования в потребность, руководящую деятельностью, необходимы дополнительные феноменологические критерии и методы.
Метод понимания определяет возможность и способность постичь смысл и значение общих и личных ценностей не посредством знания (усвоения, всопроизведения), а при " непосредственном усмотрении". Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений как при логическом их упорядочивании, так и без усмотрения их логического каркаса на основе идентификации (установления совпадения смысла ценностей и личного представления о них), проекции - постижения и порождения значений, заключенной в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием потребностей, смыслов и ценностей субъекта и перцепции (восприятия) - понимания и оценки человеком активно изменяющихся отношений, чья динамика обусловлена социальными факторами. Перцепция сосредоточена на смысловых и оценочных интерпретациях личностью того, что воспринимается и характеризуется большой слитностью познания с эмоциональной сферой.
Значительную роль в понимании играют такие психические феномены, как эмпатия - проникновение-вчувствование, сопереживание ситуации; инсайт - внезапное озарение, несвязанное с опытом понимание отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы; интуиция - знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, "целостное охватывание" условий проблемной ситуации; первопричина творческого акта, скрытая в глубинах бессознательного (А. Бергсон, Н.О. Лосский, З. Фрейд); момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения.
Сущность и смысл метода понимания определяются направленностью учителя на принятие ученика. Принятие другого таким, каов он есть, означает изначальную ориентацию на человека и его ценность как личности. "Принять - значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутрений мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика" (6).

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Проиллюстрируйте примером, каким образом эмоционально-смысловой анализ явлений может востребовать нравственные задатки учеников.
2. Используя феноменологические принципы, составьте схему педагогического "включения" механизма познания ценностей.
3. Используя метод эйдетической редукции проанализируйте запомнившийся из школьной жизни проступок ваших одноклассников. Попытайтесь установить истинные причины и следствия, а также педагогические способы профилактики аналогичных явлений.
4. В качестве "постепенно возвращаемых" научных оснований анализируемого явления используйте основные положения феноменологических принципов. 5. Составьте перечень принципиально новых "точек" освоения пространства человеческих реальностей. Дополните проведенный анализ вашим пониманием их педагогического смысла.
6. Поясните, как вы понимаете утверждение о том, что в процессе образования описание (и, следовательно, понимание и присвоение) "моего" происходит раньше описания "нашего". Что конкретно понимается под "моим" и "нашим"?
7. Составьте перечень различий, благодаря которым феноменологическое представление учебно-воспитательной информации отличается от пояснительно-аналитического.
8. Используя "точечные" предписания Р.А. Куренковой, опишите любое явление из учебного материала, который вы будете преподавать.
9. Согласны ли вы с тем, что метод объяснения принципиально неприемлем в гуманистическом воспитании. Обоснуйте свою позицию.
10. Используя термины "переживания сознания", "позитивный и негативный ноумен" и др. составьте модель нравственного познания ценностей воспитания.
11. Установите все возможные виды связей между понятиями "понимание" и "принятие". Как может выстроиться схема отношений между учителем и учеником, ориентирующихся на эти связи?

2.4.Феноменологические ориентиры воспитания

Необходимость перехода учителя к работе в режиме самоорганизации требует возврата педагогике статуса науки о воспитании. Очевидно, что предмет такой науки не может замыкаться в рамках традиционного теоретического обоснования направлений воспитательной работы, методов воспитания, организационных форм этого процесса и т.д. В этом направлении накоплен огромный запас разработок, серьезное рассмотрение которых проявляет их недостаточность для дальнейшего развития науки и практики воспитания. Не уменьшая значение данных исследований, отметим важную, но до сих пор не замечаемую исследователями особенность современной воспитательной деятельности.
Учителя не пользуются получаемыми в вузе педагогическими знаниями. Теоретический потенциал этих знаний не в состоянии оказывать влияние на принятие педагогических решений. Формировать же позицию педагога при наличии огромного количества методических разработок (к рекомендациям которых, а не к запасу полученных в вузе теоретических знаний и прибегает современный учитель) средствами педагогических дисциплин в их современном состоянии, весьма проблематично. Организация любой формы "воспитательных мероприятий" доступна каждому, имеющему возможность обратиться к соответствующей литературе. Вряд ли целесообразно готовить в вузе пользователя подобных изданий - система школьной жизни неизбежно приводит учителя к ним, безотносительно к уровню его теоретической подготовки.
С позиций феноменологии, современное назначение педагогической теории, скорее всего, состоит не в объяснении педагогических явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот позволяет рассматривать явление не с одной, а сразу с нескольких точек зрения, включая и точку зрения учителя. Таким образом увеличивается количество возможностей для более эффективного решения педагогических проблем. Одновременно повышается и качество решения, поскольку в этот процесс включаются самые важные составляющие педагогической деятельности - личности учителя и ученика. Из современных наук о человеке наиболее соответствующий гуманистическому смыслу образования материал для человеческого понимания познания и поведения поставляет феноменология.
Для организации воспитательных отношений гуманистической направленности основоположения феноменологии пока что не используются. Их перечень позволяет представить достаточно полную сеть ориентиров для перехода к самоорганизуемой воспитательной деятельности.
Методологической предпосылкой перехода являются результаты исследований проблем образования, выполненные в разное время зарубежными и российскими учеными-феноменологами - Ю.С. Бродским, Н.М. Смирновой, М.В. Соколовским, А. Шюцем, дополненные результатами наших исследований.
Феноменологическая ("понимающая") социология предприняла попытку восстановить связь абстрактных научных категорий с миром повседневности, непосредственности знания и деятельности "обыденного" сознания.
Самое существенное в человеческой личности, что отличает её от мира природных объектов - смысловая нагруженность, насыщенность интерсубъективными значениями, осмысленность, делающая человека и его мир собственно человеческими. Отнесенность к смыслам, запечатленным в формах человеческой деятельности, отличает явления природы от социальных феноменов поведения, воспитанности, обученности и т.д.
Провозглашая смысловое строение социального мира главным объектом своего исследования, феноменологическая социология смещает фокус исследовательского интереса с социальных структур и институтов на характеристики живого человеческого опыта и способов межличностных коммуникаций на основе приписывания интерсубъективных значений.
Главная задача феноменологической социологии - выявление базисных структур понимания в жизненном мире и описание способов субъективной ориентации в нем. Важнейший методологический императив - требование постоянного пояснения субъектом обучения собственных субъективных значений, т.е. вненаучных включений в исследуемое явление, приобретает значение связи между явлением и его субъективным пониманием посредством постоянной реконструкции обыденных значений, привносящих личностный смысл в изучаемый феномен педагогической деятельности.
Новое для педагогики понятие актора позволяет поставить в центр внимания не единицы статистики, "массы", которой должна придаваться форма воспитателем, а личности учащихся, представленные своей неповторимой "самостью", как уже наличествующей субъектностью.
Понятие игры успешно конкурирует с понятием целерационального действия в воспитании. Привлекательность игровых моделей в ситуациях моделирования воспитательных систем видится в том, что они позволяют отобразить вариативный, сценарный характер воспитательных процессов. Ключевым термином игры является не "осознанный выбор", а "диапазон принятия решений", что уже в процессуальном оформлении учебных действий обуславливает необходимость подбора вариантов деятельностей, а не навязывание единственного решения.
Различные подходы к феноменам "воспитание" и "образование" у славянских и романо-германских народов. В связи с этим представляется принципиальной ошибкой перенос на российскую действительность западно-европейского опыта, где воспитание - удел семьи и церкви, а образование - школы. По утверждениям историков, в восточно-славянских общинах реализовывался принцип интегративно-дифференцированного единства всех воспитательных сил общества.
Этимология термина "воспитание" раскрывает путь духовного возвышения ребенка: древне-русское "възъпитание" - возвышенное питание; украинское "виховати" - извлекать спрятанное, свидетельствует не столько об адаптивном потенциале, прагматично эксплуатируемом в западно-европейской воспитательной традиции, сколько о духовно-ценностной воспитательной тенденции наших предков.
Современные феноменологи выделяют необходимость дифференциации понятий обучения и воспитания. В качестве основного показателя рассматривается признак потенциальной бесконечности личности. По аналогии с актуальной бесконечностью в математике, бесконечность личности могла бы означать её связь со всеми людьми, предметами, природой, космосом и т.д..
В таком понимании личность становится как бы равной Богу (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк). При этом личность следует понимать безгранично открытой (ничем не ограниченной) для установления произвольных связей со всем окружающим её бесконечным миром, для включения её в этот мир. Вместе с тем, дидактические теории оперируют категориями конечного, означенного знания, одновременно представляя его как знание бесконечное и открытое.
В воспитании существует обратная тенденция: от бесконечного к конечному, т.е. к конкретно-означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспитательный потенциал система будет иметь только тогда, когда в ней присутствуют элементы бесконечности, означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной деятельности сознания. Знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда открыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Почему феноменология рассматривается как один из вариантов придания воспитанию научного характера?
2. Поясните, какой педагогический смысл заложен в таком парадоксальном утверждении феноменологической социологии, как "включение вненаучных значений в исследуемое явление"?
3. Дайте ваше объяснение, чем "осознанный выбор", отличается от "диапазона принятия решений"?
4. Какие новые ценности для понимания российской ментальности приобретает понятие "воспитание" при феноменологическом анализе его национальной сущности?
5. Чем вызвана необходимость разделить понятия "обучение" и "воспитание"?

* *
*
Педагогическая ценность феноменологии состоит в том, что она возвращает "человеческое измерение" как основной метод познания в науку о воспитании и обучении. Благодаря ее специфическим принципам и методам, учитель, а не только ученый, получает возможность наиболее гуманно выстроить свое отношение к ценностям воспитания, а через их понимание - к ученику. В связи с этим появляется новый инструмент в педагогической деятельности: смыслопоисковый способ понимания и преобразования педагогических феноменов. Он определяет и новые, более "деликатные" грани педагогической культуры. Вместе с тем, такая педагогическая культура в гораздо большей степени требует подпитки из национальных ценностных источников, исследованием которых занимается педагогическая аксиология.
Каждая национальная культура вносит в воспитание свои, зачастую неприемлемые в других культурах ценности. Для того, чтобы научиться выстраивать свою образовательную деятельность сообразно национальному характеру, будущему педагогу необходимо умение проникать в глубины ценностных оснований, обеспечивающих возможность самоорганизации российского педагогического менталитета. В связи с этим, содержание учебного материала должно помочь вам выработать решение о выборе гуманистической или принудительно-формирующей основ своей будущей профессиональной деятельности. Сделать этот выбор необходимо самостоятельно. Поэтому смысл вашей работы с прелагаемым содержанием состоит не в том, чтобы принудить к выбору или поставить в ситуацию безальтернативности, а в том, чтобы вы самостоятельно могли понять его нравственную сообразность как общечеловеческим, так и специфически российским представлениям о ценности и назначении человеческой личности.