РАЗДЕЛ IV. ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ 2 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Предложите свои дополнения к пониманию принципа природосообразности. На какие аспекты жизни и деятельности учащихся, помимо приведенных в тексте, может быть направлено его действие?
2. Определите различие между гуманностью, как чертой личности, и гуманностью, как основополагающим качеством.
3. За счет каких педагогических средств может стать возможна реализация принипа гуманизма для смягчения социальной напряженности?
4. Раскройте содержание принципа культуросообразности воспитания через различные ценности культуры. Какой педагогический смысл приобретает в связи с этим само понятие "культура"?
5. В чем состоит (по Гессену) сообразность образования культуре?
6. Раскройте содержание понятия "единое культурно-образователь-ное пространство школы". Из каких компонентов оно должно состоять в соответствии с положениями принципа культуросообразности?
7. Какие действия необходимо предпринять вам, как учителю, чтобы законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, стали главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности? (Принцип индивидуально-лич-ностного подхода).
8. Каким образом следует развернуть ориентиры, чтобы они приобрели вид конкретной педагогической деятельности? Как основу используйте опыт Ш.А. Амонашвили.
9. Как вы понимаете такую ценность индивидуально-личностного подхода, как "подход к каждой личности как к проблеме"?
10. Какое педагогическое значение приобретает различие между смыслообразующими мотивами и мотивами-стимулами в контексте реализации принипа ценностно-смысловой направленности образования?
11. Что именно, по мнению В. Франкла, превращает человека в личность?
12. Достаточно ли создать ситуацию ознакомления с ценностями различных смыслов, "открыть учащимся мир ценностей", для того, чтобы был найден свой личный смысл среди множества других?
13. Достаточно ли только научиться выбирать из предлагаемых смыслов подходящие для решения своих жизненных проблем? Что еще необходимо для обретения личного смысла?
14. Постройте модель реализации прицнипа ценностно-смысловой направленности образования для решения проблемной ситуации воспитания, используя ваши варианты "поиска ценностей".
15. Можно ли совместить формирование основ сознания и опыта поведения с развитием личностных структур сознания, т.е. совместить формирующий и развивающий подходы?
16. Какими факторами определяется степень субъектности личностностных структур сознания?
17. Составьте схему реализации принципов личностной деятельности и субъектного контроля, орентируясь на данные диагностики экстернальности-интернальности, ориентации на достижения и т.п.
18. Определите причины отчуждения между учителем и учащимися, учеником и школой, учеником и предметом. Варианты выхода из этих отчуждений обоснуйте соответствующими принципами, в том числе и теми, где предусмотрено "движение от обратного".

1.3. Частные (тактические) принципы.

Если общие принципы помогают определить стратегию отношений учителя с учениками, то частные способствуют созданию непосредственных условий для самоорганизуемого воспитания. Ориентация на личность в данном случае рассматривается как ориентация на структуры личности, выделенные К.К. Платоновым. В соответствии с этим тактические принципы подразделяются по следующим группам: направленность, социально-профессиональный опыт, индивидуальные психические процессы, типологические свойства личности.
Первая группа - принципы учета направленности личности, ее отношений и моральных черт, интересов, потребностей, мотивов деятельности.
Принцип самосовершенствования определяет наличие или отсутствие этого качества у ученика, как основы направленности на творческую деятельность. Способность к самосовершенствованию может существовать в виде предпосылок, задатков, конкретных проявлений - в учебном труде и во внеурочной деятельности. Стремление к самосовершенствованию, т.е. к постоянному движению вперед, саморазвитию, раскрывается в самодеятельности ученика, где внутреннее побуждение заменяет внешнее принуждение. При этом постановка цели осуществляется самим учеником при создании учителем соответствующих условий: изучение интересов и склонностей, поиск причин затруднений, включение в значимую деятельность, игровая деятельность.
Принцип самореализации в творчестве. Показателями его проявления и, одновременно, ориентирами для создания условий воспитания необходимых творческой личности качеств являются критерии ученического творчества: стремление к открытию неизвестного; умение видеть проблему; самостоятельность в поиске ее решения; создание в процессе движения к цели нового продукта. Данный принцип предполагает также и диагностику ведущей мотивации личности при самореализации.
Сейчас в обществе обостряется чувство ценности человеческой личности. Усиливается стремление во что бы то ни стало быть личностью, любыми средствами подтвердить свою непохожесть. Возникает особый феномен - "игра в личность" (И.С.Кон). Поэтому важно отличать обиходные интересы от интересов индивидуальности, отважившейся сделать личностный выбор. Обиходные интересы не затрагивают сущности личности, которая впоследствии, с наступлением социальной зрелости, отказывается от них. Необходимо отличать игру, обеспечивающую легкость в принятии решения и настоящую смелость; категоричность, безапелляционность и убежденность; всеядность и разносторонность; стремление быть не таким, как все и индивидуальность.
Принцип готовности к ответственным действиям определяет работу учителя по созданию таких условий жизни, когда любая деятельность рассматривается как ответственный и самостоятельный шаг. Принцип предполагает знание каждым учеником своих конкретных обязанностей, принятие их на уровне положительного отношения, реализацию обязанностей в действиях; знание и выполнение различных ритуалов и традиций поведения, честность и откровенность в отношениях.
Успешной реализации принципа способствует использование традиционных методов воспитания, таких как убеждение и упражнение. Но основа их применения выходит за рамки традиционного деятельностного подхода, при котором учитель активизирует учеников, навязывая внеш-нюю программу действий. При личностном подходе задача учителя сос-тоит в создании условий, при которых целевая установка ученика (готовность к ответственным действиям) формируется самим учеником. Наиболее подходящим вариантом становится включение в деятельность, где выполнение учеником той или иной социальной роли определяет успех дела, выполняемого его соклассниками.
Принцип самоуважения. Давно известно, что человек не станет уважать других людей, пока не научится уважать себя. В советской педагогике это положение всегда фиксировалось, однако зачастую принимало весьма странные формы. Прежде всего оно предполагало одностороннее отношение, закрепленное в широко декларированном принципе уважения к личности ребенка. Учитель обязан уважать ученика, а о самом же ученике если и вспоминалось, то как о принимающем уважение объекте, автоматически переводящем внешнее воздействие во внутреннюю потребность оправдать оказаннное доверие. Как можно уважать человека, на которого необходимо постоянно воздействовать? Вспомним классификацию методов воспитания. Но и ученики не уважают учителя. Насколько возможно уважение человека, постоянно давящего тебя мощью интеллекта, опыта, возраста, методик?
Взаимное неуважение, обусловленное идеологическими и методологическими требованиями, породило массу негативных последствий. Педагогика личности предполагает развитие самоуважения не за счет специальных упражнений, а посредством изменения привычного взгляда на ребенка, как на объект воспитания: ребенок призван к жизни, как и любой взрослый, это объединяет его со взрослыми и дает понимание ценности своей личности.
Принципы первой группы ориентируют учителя на возможность вос-питания целого комплекса качеств. Но речь идет не о привычном воспитании-формировании, а о незаметном воспитании-развитии, предполагающем ненасильственное создание условий для становления творческой личности.
Вторая группа - принципы учета социально-профессионального опыта.
Традиционная советская педагогика предполагала строить воспитательную работу в школе исходя из теории "чистой доски". Но если у Дж. Локка под чистой доской (tabula rasa) понималось девственное сознание новорожденного, то педагогика коммунистическая наделяла таковым cознанием уже сформировавшуюся в основном личность 6-7 летнего ребенка.
За границами педагогического внимания оставался, пусть небольшой, но уже накопленный опыт социального поведения, профессиональных знаний и умений. В школе же все должно начинаться сначала, поскольку важен и необходим единый уровень стандартизации сознания. Отсюда берет начало процесс десубъективации, обезличивания учеников. Педагогика самоорганизации, избавляясь от этого наследия, становится педагогикой Личности, где важны все ее проявления, где накопленный опыт ребенка помогает педагогу разработать личностно значимую, личностно ориентированную тактику воспитания.
С другой стороны, учет социального и профессионального опыта устраняет воспитательные и образовательные повторения, избавляет и учителя и учеников от необходимости обрабатывать уже возделанное поле. Опыт, в неравных объемах, уже есть - он приобретен (но не в готовом виде) от родителей, товарищей, с экрана телевизора. Задача школы - на его разнопродвинутой основе создавать новый опыт мировосприятия, отношений, поведения, привычек.
Принцип учета поведения. Определяет социальную значимость поведения, наличие позитивной или негативной направленности, утверждения прав личности, саморегуляции. Учет поведения наиболее полно возможен при демонстрации поступка личности, его значения для референтной группы. Ученик убеждается, к каким последствиям приведет его поступок социальную группу - учителей, одноклассников, родителей, мнением которых он дорожит.
Принцип учета привычек. Определяет наличие или отсутствие навыков поведения - привычек - определенных нормами поведения, этикой отношений, самообслуживания. В целом выявляется уровень этической культуры личности.
Принцип развитости общения. Помогает выявить и развить основные показатели культуры общения - уравновешенности, надежности, уверенности в себе, лояльности к окружающим, умение вести диалог.
Принцип учета профессиональных умений. Определяет наличие элементарных и относительно сложных знаний и умений, связанных с учебной деятельностью - уровни начитанности, умелости в выполнении задания учителя, сообразительности и т.д.
Принцип учета развитости аудио-визуальной культуры. Этот принцип как бы развивает предыдущий. Из-за нучитываемого педагогами, но объективно существующего мощного влияния телевидения, радио, видеофильмов у школьников накапливается огромное количество неупорядоченной информации обо всех сферах жизни, науки, искусства и т.д., в том числе и сведения, входящие в школьные программы. Получаемая таким образом информация не закреплена в сознании, отрывочна, хотя благодаря ей многие школьники считают себя весьма эрудированными. На самом деле это не эрудированность, а нахватанность, разбросанность интересов.
Учет этого принципа при разработке содержания воспитания и обучения очень важен, поскольку дает выход в окружающий школьника мир. Для учителя необходимо умение увязывать проблемы жизни с проблемами организованного воспитания и своего предмета, определять связь науки с окружающей действительностью, прогнозировать ее влияние, опасные последствия и положительные результаты.
Третья группа. Принципы учета индивидуальных психических процессов.
Каждое из качеств этой группы - решительность, упрямство, заносчивость, стеснительность, упорство и т.д. обусловлено различными уровнями развитости индивидуальных психических процессов. Наиболее полно сказывается здесь влияние биологически обусловленных, заданных от рождения и во многом определяющих личность человека качеств.
Вряд ли сегодня можно принять всерьез традиционную точку зрения на то, что хотя бы одно из этих качеств можно сформировать (воспитать) если оно не дано ребенку в качестве задатка, и при этом не сломать его как личность. Поэтому задачей учителя становится не формирование, а учет и развитие этих задатков.Такой подход противоречит традиционному. Более того, он усложняет работу учителя, но делает ее осмысленной, направленной на ненасильственное включение личности в деятельность, исходящую из реальных возможностей ребенка.
Мы не считаем необходимым раскрывать содержание каждого качества как принципа. Их понимание очевидно и доступно каждому будущему учителю, поскольку заложено в самих названиях. Так же, как и в предыдущей группе, эти качества рассматриваются как принципы учета, где обязательными элементами педагогической деятельности становятся диагностика, корректировка и развитие.
Четвертая группа. Принципы учета типологических свойств личности.
К этой группе относятся принципы, определяющие особенности учета половых и возрастных различий личности, ее характера и свойств нервной системы. Эти свойства имеют полную биологическую обусловленность, воспитанию не подлежат, но их учет обязателен для построения корректных воспитательных взаимоотношений.
Принцип учета половых и возрастных различий. Совместное обучение мальчиков и девочек налагает специфический отпечаток и на их взаимоотношения, и на отношения с учителем. Получая равное с мальчиками образование, девочки получают и почти равное с ними воспитание. Поручения, общественные дела, совместная творческая деятельность имеют недифференцированный характер: одни и те же задания, способы разрешения конфликтов и противоречий, один и тот же опыт трудового, физического и духовного становления. Утрированная эмансипированность, стирание различий между мужским и женским началом приводят к тому, что на выходе из школы мы все реже обнаруживаем девушку, обладающую женственностью, нежностью, лаской и все чаще - спортивно- технократизированный вариант юноши в женской одежде.
Реакцией на такое отсутствие половой дифференциации в школе является и то, что уже в старшем подростковом возрасте, а иногда и раньше, часть девочек выходит на путь самостоятельного поиска своего женского начала. Проявляется это весьма своеобразно: и в стремлении к утверждению своей уникальности чисто внешними средствами (прическа, одежда, макияж и т.д.), и в показном обзаведении партнерами в изысканных увлечениях - принадлежность к различным неформальным объединениям (хиппи, группы контркультуры и эпатажа, "черной романтики" и т.д.), демонстративные сексуальные опыты - зачастую групповые и с явной тягой к количественным результатам, лесбиянство и т.д. Одним из противопоставлений традиционному половому безразличию является проституция, мотивированная стремлением не только к обогащению, но и к извращенному утверждению женственности. По данным социологов (10), на начало 90-х годов до30% школьниц занимались этим бизнесом исключительно с целью быть замеченными своими сверстниками, считая иные средства самоутверждения бесполезными, поскольку относили себя к постоянным аутсайдерам как в учебе, так и в проведении свободного времени, отверженными в любых компаниях. Снижение "качества женственности" автоматически снижает количество выборов женщин мужчинами для создания семьи. В 1999 г. по официальным данным в России зарегистрирован 21 миллион одиноких мужчин в возрасте от 18 до 55 лет.
Другая крайность - в зависимости от половых ориентаций и представлений учителя - уже мальчики проходят процесс полового становления с привязкой к женскому типу воспитания. Особенно остро это ощущается при подавляющем преобладании женского контингента учителей, прямо или косвенно распространяющих свой личный опыт полового воспитания. В результате у мальчиков автоматически подавляются многие мужские качества. Они все в меньшей степени способны к активности, решительности, проявлению внимания к слабым, к стремлению выступить в качестве защитника, уважающего и высоко ценящего девушку. Все в большей степени проявляются чисто женские характеристики - изнеженность, пассивность, конформизм, податливость, слезливость, нежелание принимать ответственные решения. Даже во внешнем облике современного юноши не трудно разглядеть женские черты - длинные волосы, блестящие украшения. серьги и т.п.
Проблема учета половых особенностей состоит прежде всего в необходимости вычленения разных способов (для девочек и мальчиков) самоутверждения в детской среде. Учителю важно знать, что в основе самоутверждения должны быть заложены различные начала, идущие от различий пола.
Девочки более эмоциональны, но одновременно и более рациональны, последовательны в своих действиях. У них гораздо четче определены средства достижения ими же поставленных целей. При всей внешней эмоциональности они более педантичны и расчетливы. Достижение цели для них возможно любыми средствами. И задача учителя, очевидно, состоит в том, чтобы создать такие условия, при которых цель не будет дискредитирована способами ее достижения. В основе этой меры самоутверждения дожны быть женственность, доброта, нежность, сопереживание, ум.
У мальчиков - особенно у юношей - эмоциональность скрыта, она редко проявляется внешне. Это связано с чисто мужской природой сдержанности, своеобразного благородства, не позволяющего окружающим замечать свои переживания. Жизненные планы для мальчиков менее конкретны; они более романтичны, хотя внешне это почти никогда не проявляется. Поэтому большую сложность для них представляет выбор средств, что зачастую приводит к разбросанности, безалаберности, но крайне редко - к преобладанию разума над чувствами. Это явление - сугубо возрастное: впоследствии мужчина, если он прошел хорошую жизненную школу, становится и рациональным, и последовательным, но в детстве и юности он обязательно проходит через период неустойчивости, разброда и шатаний, которых у девочек значительно меньше (1).
Задача учителя - создание условий, при которых подростковая и юношеская неуверенность не переросла бы в постоянную потребность в опеке. В основе мужского самоутверждения должны быть заложены благородство, мужественность, "рыцарский кодекс чести", доброта, интеллект.
Очевидно, что реализация этого принципа требует не только совместной, но и раздельной воспитательной работы.
Принцип учета особенностей характера и свойств нервной системы. Широко распостраненный в традиционной педагогике деятельностный подход предполагал необязательность учета особенностей характера ученика и свойств его нервной системы. Вполне достаточно, считали авторы этой теории, что любой человек обладает широкими компенсаторными возможностями и может не только приспосабливаться к любым условиям, но и приобрести индивидуальный стиль деятельности. Все зависит от массы формирующих воздействий.
Современную гуманистическую педагогику такой подход устроить не может. Поэтому данный принцип определяет ориентиры личностно значимых качеств, уже заданных человеку от природы.
Личность, в частности, характеризуется такими особенностями, как экстравертированность и интровертированность. Экстраверт общителен, жаждет возбуждения, рискует, действует под влиянием момента, импульсивен, не лезет "в карман" за словом, предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчив.
Интроверт спокоен, застенчив, интроспективен (обращен в себя); общению с людьми предпочитает книгу, сдержан и отдален от всех, кроме близких людей, планирует свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, любит порядок, контролирует свои чувства.
Приведенные характеристики - полюса поведения. В чистом виде они встречаются редко. Но знание этих характеристик помогает учителю включать учеников в деятельность в зависимости от необходимости воспитательной коррекции. Определить принадлежность к той или иной группе, а также типам темперамента, входящим в эти группы, бывает не просто, так как многие качества скрыты. Это работа психолога. Но при его отсутствии грамотный учитель может и должен провести самостоятельное обследование, например, по вполне доступной методике Айзенка.
Некоторые особенности нервной системы - сила, подвижность, уравновешенность, слабость, инертность, ценностно-смысловые, деятельностные организации, решительность, настойчивость, самостоятельность, самообладание - также определяются благодаря специальным методикам.
Некоторые недостающие качества личности, например, волевой организации - настойчивость, самостоятельность могут быть развиты, воспитаны. Но и здесь воспитание выступает в своей ненасильственной форме.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какие действия вы изберете для того, чтобы внутреннее побуждение ученика заменило внешнее принуждение учителя?
2. Какой материал для размышлений и построения педагогических действий дает учителю умение отличать обиходные интересы от интересов индивидуальности, отважившейся сделать личностный выбор?
3. Как необходимо использовать традиционные методы воспитания (убеждение, упражнение, пример и т.п.) для реализации принципа готовности к ответственным действиям?
4. Дополните своими предложениями механизм реализации принципа самоуважения.
5. Поясните, за счет каких действий учителя демонстрация результатов поступка может приобрести значение для референтной группы в рамках действия принципа учета поведения.
6. Из принципов второй группы выберите те, которые ориентируют учителя на выход в окружающий школьника мир. Какую информацию и какие ориентиры для педагогических действий дают эти принципы?
7. Составьте ориентировочную схему реализации выбранных принципов.
8. Какие формы и методы можно использовать для воспитания половой самоидентификации, не выходя за рамки гуманистической парадигмы?
9. Предложите недостающие, на ваш взгляд, характеристики высшей нервной деятельности, которые необходимо учитывать в воспитательной работе.

* *
*
Личностная направленность принципов образовательного процесса определяющим образом влияет на его ценности, в качестве которых выступают:
- не знания, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
- не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности;
- не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;
- не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика.
Мы используем метод противопоставления не для того, чтобы принизить значение знаниевого, практического, поведенческого или информационного компонента в образовании, а для того, чтобы подчеркнуть их инструментальный характер по отношению к главной ценности - культурному, личностно-смысловому развитию ребенка.
Изменение ценностей закономерно ведет к переосмыслению основных образовательных процессов, обеспечивающих их реализацию. В традиционной системе ими являются:
- обучение как вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками;
- развитие основных психических процессов - памяти, внимания, мышления;
- воспитание как направленное формирование личности с заданными свойствами.
В личностно ориентированной системе основными образовательными процессами становятся:
- воспитание личностных смыслов учения и жизни;
- личностно-развивающее обучение;
- педагогическая поддержка становления личности как индивидуальности.
Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ученику как субъекту жизни и требуют соответствующего содержательного наполнения и методического оснащения. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в педагогический процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому педагог с раннего детства направляет главное внимание на развитие субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и других свойств человека культуры.
Педагогическое управление развитием ребенка в системе личностно ориентированного образования осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития. Каждая форма имеет свое содержание, требующее особого внимания в педагогике личности.

Глава 2. Содержание самоорганизуемого воспитания.

2.1. Стратегии обновления содержания воспитания
Актуальные проблемы содержания воспитания. Категория "содер-жание" в советской теории воспитания оказалась самой многострадальной. Отсутствие гуманистических ценностей в коммунистической педагогике определило ее функцию как необходимого, но и шаткого основания воспитательной деятельности.
В традиционных исследованиях ученых-педагогов категории "содер-жание воспитания" отводится одно из основополагающих мест в номенклатуре педагогических понятий. Вместе с тем, особенностью его трактовок в теоретических работах разных авторов является единство в уклонении от конкретной формулировки: "Содержание воспитания зависит от цели, которую ставит перед собой воспитатель" (8). "Теория и практика коммунистического воспитания отражает в единстве его общую цель, задачи и стороны. В целостном педагогическом процессе все эти составные элементы воспитания реализуются в его результатах" (7) и т.п.
Общим местом этого феномена является отождествление содержания с процессом, который определяется целью. В свою очередь, процесс воспитания представлен содержательными сторонами или направлениями, каждое из которых - умственное, идейно-нравственное и т.п. имеет свое содержание, описанное конечными результатами: для умственного воспитания (научного мировоззрения) - это глубина научных знаний, развитая способность диалектического осмысления и проявление социальной активности (Б.Т. Лихачев); для нравственного воспитания - развитие нравственных качеств - честности, справедливости, долга, порядочности и т.д. (И.П. Подласый); для трудового воспитания - выработка осознанного отношения к учебе, гражданское становление и нравственное формирование личности, ее дальнейшее самосовершенствование и физическое развитие (Т.А. Ильина); для эстетического воспитания - развитие эстетических знаний, вкусов, интересов и потребностей (П.И. Пидкасистый).
Методологические ограничения на поиск смысла цели и, соответственно, содержания воспитания обусловили возможность возникновения и в конце ХХ века феномена реставрации установочной модели формирующего подхода к воспитанию. В учебных пособиях нового поколения снова возникают достаточно критично рассмотренные в научной литературе "основные направления содержания воспитания". Данное явление - следствие использования "методологической уловки" советской воспитательной теории, благодаря которой оказалось возможным подведение под вершину пирамиды целеполагания ее естественно-научного философского обоснования. Суть данной операции состояла в подборе фактов, фиксирующих (на уровне аксиоматики, а не теории) исторические этапы "прорастания" идеи всестороннего развития личности (см. пособия по педагогике И.Ф. Харламова, И.П. Подласого и др.).

Аксиоматичность описываемого "генезиса" цели методологически не могла учитывать специфику той или другой эпохи, придававшей понятию "всестороннее развитие" совершенно иной, нежели в теории коммунистического воспитания, смысл. В частности, принцип классового воспитания, как методологическая основа, допускал такое истолкование феномена восстановления идеи всестороннего развития в эпоху Возрождения, при котором он рассматривался только в контексте решения "вопроса об освобождении человека от оков феодализма, от духовного порабощения религий" (6). Очевидно, что искаженное привлечение исторического факта имеет конкретную смысловую задачу: доказать любыми средствами справедливость марксистской установки. При этом допускались любые фальсификации феномена Ренессанса, оправдывающие и подчеркивающие наличие в нем классового компонента. Эти феномены оказали и, как это не парадоксально, продолжают оказывать не ослабевающее влияние как на методологию, так и на теорию и практику современного содержания воспитания.
Известно, что качественная теория определяет эффективную практику. В этом контексте становится понятен смысл перевода категории "содержание воспитания" в ранг его процесса: таким образом снимается необходимость осмысления того, что именно необходимо воспитывать, как и необходимость самой теории, представляющей научную деятельность. Вместо теории на уровне многочисленных рекомендаций предлагались действительно разносторонние процессы организации воспитания, связанные с формированием тех или иных качеств, которые задавались без учета необходимости осмысления их содержания, но с обязательным учетом того, что надо сделать в организационном плане и какой результат при этом следует получить (5). Основные функции учителя, как воспитателя, сводятся к планированию, регулированию, стимулированию и контролю за процессом обобществления личности.
Вместе с тем, общеизвестно, что содержание, как "что" в "как" формы есть то, что наполняет форму и из чего форма осуществляется, а не наоборот. Содержание - это и всеобщая характеристика ценностей, которая обозначает суть явления, обеспечивая процесс его развития. Иными словами, содержание воспитания должно содержать его смысловые ценности.
В гуманистической педагогике категория "содержание воспитания" описана с ориентацией на приоритет нравственных ценностей. Содержание определяется тем, что воспитание предлагает ребенку в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения. В целом содержание воспитания должно быть ориентировано на гуманистические, личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание воспитания может быть только ценностным, т.е. нравственным.
Стратегические направления преобразования содержания воспитания продиктованы необходимостью его реальной гуманизации.
Научные основы реорганизации содержания образования. Ориентация образования на формирование "человека культуры" обуславливает принципиально иной, в сравнении с традиционным, подход к содержанию образования и его научному истолкованию. Речь идет о том, чтобы раскрывать его сущность не в "безличных" понятиях "знание", "умение", а в понятиях культуры: "гуманитарная культура", "эстетическая культура", "педагогическая культура", "алгоритмическая культура" и т.д. При таком подходе содержание образования теряет отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и выводится на личностный уровень. Хотя в свое время и пытались выразить содержание в понятиях культуры (И.Я. Лернер), данный подход не был признан как, надо полагать, идеологически нейтральный. Кроме того, истолкование содержания в понятиях культуры хорошо вписывается в методологический подход отказа от классовой борьбы как главной движущей силы исторического развития и понимания последнего как преемственности культур. В реализации такой преемственности образовательному процессу принадлежит особая роль и это поднимает статус самого образования.
Наблюдаемый в отечественном образовании глобальный поворот содержания в сторону общекультурных человеческих ценностей предполагает и новое педагогическое мышление, а значит, и соответствующий этому понятийный аппарат. Из сказанного следует, что, имея дело с содержанием, надо не отказываться от понятий "знание", "умение", "навык", но из ранга стратегических их необходимо перевести в ранг тактических понятий.
Второе положение, относящееся к пониманию содержания образования и важное в научно-теоретическом отношении, состоит в том, чтобы содержание вообще не ограничивать "знаниями", "умениями", "навыками". Вольно или невольно в данном "трио" за знаниями оставалась ведущая роль. Это соответствовало традиционности доктрин образования. В современной педагогике акценты в понимании содержания расставляются иначе - в структуру содержания включается деятельность.
Научная и практическая дидактика понятие деятельности обычно соотносила с методами и способами обучения, т.е. с его процессуальными аспектами. Новые парадигмы образования обуславливают необходимость понимания учебной деятельности и как содержательной основы образования, как того, чем должен овладеть учащийся и с этим войти в жизнь.
Сама культура как сущность содержания должна быть осмыслена в категориях личностно ориентированного подхода.
Приведение содержания образования в соответствие с социально-демократическими изменениями в обществе. Задача дальнейшей деидеологизации и деполитизации содержания, по-видимому, еще длительное время будет в центра внимания, пока содержание не будет переведено на уровень общечеловеческих ценностей. В условиях движения общества к рыночной экономике актуальной является задача экономизации содержания - не только как профильная, но и как базовая подготовка. Говоря о той же базовой подготовке, надо ставить вопрос о введении в качестве самостоятельных учебных курсов мировой духовной культуры, человековедения, гуманистической философии.
Приведение содержания образования в соответствие с уровнем научно-технического прогресса..
Речь идет о математизации, информатизации, компьютеризации содержания образования, включении, в частности, в содержание способов кодирования информации и информационных языков в качестве его базовых компонентов. Причем важно предусмотреть указанную подготовку в различных звекньях образовыания, например, наличие элементов математики, информатики, кибернетики в структуре гуманитарного знания.
Перевод содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов ценностных ориентаций. А.Н. Леонтьев писал, что наш учебный процесс насыщен значениями и не насыщен смыслами. В массовой школе положение, фактически, не изменилось до сих пор. Содержание большей частью имеет безличностный, отчужденный характер. В связи с этим приобретает первостепенное значение практико-ориентированность нового содержания, когда оно воспринимается учащимися как определенная социальная ценность (или ценность "для себя") и им ясен его смысл. С этим связана нравственная экологизация естественно-научных знаний, их гуманитаризация в самых различных направлениях.
Перевод содержания с эмпирической основы на концептуальную. Содержание учебных курсов в высшей степени эмпирично, фактология (десятки и сотни пробирок, формул по химии, например) часто захлестывает теоертическую часть материала. Явно назрела необходимость перевода содержания на концептуальный уровень, что, конечно, не противоречит его практической, тем более личностной, ориентации. В условиях неимоверно быстрого накопления информации, вопрос стоит так: идти в образовательном процессе по пути овладения ведущими, организующими идеями и понятиями (Д.Брунер). Насыщенное фактологией, сложившееся содержание направлено на формирование у учащихся ориентировочных основ действий низкого уровня обобщенности, исключающей, например, дальнюю экстраполяцию. К сожалению, содержание типовых учебников для начальных классов имеет опасную тенденцию к упрощенчеству. Содер<