РАЗДЕЛ IV. ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ 4 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. На основании описания индивидуальной педагогической поддержки, данного в тексте, составьте ее примерное содержание.
2. Выделите общее и различное в индивидуальной и личностной педагогической поддержке, в зарубежном и российском ее вариантах.
3. Объясните, почему преодоление препятствий рассматривается как основной компонент системы личностной педагогической поддержки?
4. Почему педагогическая деятельность по воспитанию нормативного поведения (социализация) и по воспитанию индивидуализации рассматриваются в оппозиции друг к другу?
5. Что отличает гуманистическую поддержку от традиционной поддержки в педагогике нормированного поведения?
6. Продлите перечень традиционных мер по решению учителем проблем, связанных с преодолением трудностей учащихся в учебной и воспитательной деятельности.
7. Наполните содержанием педагогической поддержки предложенные психологами 6 фаз взаимопереходов от социального бытия к индивидуальному саморазвитию.
8. Составьте ориентировочную схему содержания модели "продолже-ния себя в другом".
9. Распределившись по парам, попытайтесь "проговорить" с напарником одну из учебных проблем: а) ваша оценка проблемы напарника (сформулируйте проблему за него); б) оценка самим напарником своей проблемы. Сравните результаты. Оцените проблему с точки зрения ее значимости для вас и для напарника. Установите смысловую и эмоциональную разницу в оценках. Попытайтесь перейти на позицию напарника, одновременно стараясь сохранить то отношение, которые вы считаете правильным. Какие факторы необходимо учесть для оказания педагогической поддержки и какие остались неучтенными? Сверьтесь с текстом.
10. В соответствии с этапами, определяющими эффективность личностной поддержки, пройдите каждый из них с напарником в позиции учителя. После прохождения последнего этапа поменяйтесь ролями.

Глава 3. Педагогические условия поддержки самоорганизации личности

3.2. Моделирование общих условий воспитания.

Использование терминов "моделирование" и "условия" определяется новым смыслом понятий "воспитание" и "цель воспитания". В культурологической концепции глобальная цель воспитания - человек культуры. Воспитание рассматривается не как исполнение ритуальных педагогических методов - убеждения, примера, беседы и т.д., а как реализация принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности. Ведущими выступают принципы образования, как человекообразующего, культуросозидательного процесса, его гуманизации. Общечеловеческая культура определяет содержание воспитания в сочетании с требованиями, идущими от ребенка (развитие, становление, освоение и присвоение общечеловеческих и национальных ценностей культуры) и идущими от педагогики (законо-мерности развития личности и формирования ее нравственных основ).
Механизм перевода содержания воспитания в достояние личности возникает при создании условий, отражающих единство воспитания и жизни детей, открытости воспитания окружающей жизни и нерегламентированности воспитания. Особое значение имеет разработка перехода от методов, как способов организации деятельности детей и педагогического воздействия на них к пониманию методов как механизмов, влияющих на движущие силы внутреннего развития. В связи с этим, такие общественные (социальные) феномены, как свобода и культура могут рассматриваться в качестве внешних условий, наиболее мощно влияющих на организованный процесс воспитания творческой личности. Но они должны быть надлежащим образом использованы, т.е. смоделированы учителем.
Моделирование в данном случае заменяет термин "методика". Мето-дика предопределяет жестко установленный порядок действий на основе неустойчивых закономерностей воспитательного процесса. Она привязывает к необходимости механически копировать чужой опыт, лишает и учителя и ученика возможностей поисков и самостоятельного творчества.

Моделирование рассматривается в качестве процесса, творчески воспроизводящего только существенные свойства модели как оригинала, в качестве которого выступают передовой опыт и научно обоснованные содержательные ориентиры.

В связи с этим возникает необходимость описания общих (стратегических) и частных (тактических) условий, в которых личностно ориентированное воспитание наиболее оптимально. В качестве опорной для понимания использования условий среды в воспитании рассматривается идея Л.С. Выготского о социализации воспитательного процесса как антитеза использованию социального фактора в воспитании: "Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при опосредованном влиянии на него через социальную среду... роль учителя при этом сводится к организации и регулировании среды... Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять эту деятельность"(3).
В советской педагогике социальный фактор стал основой для оправдания "формирующих" манипуляций средой воспитания, где ребенку отводится роль пассивного объекта. Гуманистическая социализация предполагает исходить из активной роли личности ребенка как центра, на пользу и в интересах которого работают все социальные институты.
В качестве субъектов моделирования к стратегическим условиям личностно ориентированного воспитания отнесены свобода личности, культура, сбалансированный учет субъективных и объективных факторов развития личности.
Свобода традиционно рассматривалась философией как желанный результат действий, направленных против насилия. Но в коммунистической философии и педагогике средства достижения свободы дискредитировали смысл этой категории, неизбежно приводя к насилию и несвободе. Такое "неприятное превращение" обеспечивалось пониманием свободы, как "осознанной необходимости" (К.Маркс). Поскольку свобода конкретного человека должна подчиняться интересам классовой борьбы и партийной идеологии, то на первое место выдвигается создание условий для осознания этой необходимости. Главный образовательный приоритет - подчинение ученика воле учителя, беспрекословное выполнение его требований, что и оказалось непреодолимым препятствием для воспитания творческой личности.

Свобода личности, рассматриваемая через призму гуманистической философии, понимается как преодоление необходимости подчинения внешним условиям, создаваемым людьми в обход условий, диктуемых Божьей волей.

Такая свобода не тождественна анархии, а противостоит ей, ограничивая поведение человека божественными регулятивами. Понимаемая как внутреннее, нравственное, так и внешнее, поведенческое состояние, свобода в гуманистической педагогике определяет реальную необходимость ненасилия и невмешательства. Гуманистическая традиция предполагает ограничения свободы личности только в одном случае: если они исходят от Бога.
Наиболее полно эти ограничители, или законы человеческого поведения, переступать которые нельзя ни при каких условиях, сформулированы в Заповедях Нагорной проповеди Христа. Они просты и понятны, но исполнение их осложнено противостоянием Добра и Зла, проявленным в человеческом бытии, как вечная борьба между пороками, идущими от дьявола и добродетелью, идущей от Бога: не убивай, не кради, не лги, не предавай и т.д. Они апеллируют к внутреннему, духовному миру человека, но достучаться туда крайне сложно.
Принимая Заповеди за основу ограничений свободы, можно продвинуться дальше: личность свободна в своих проявлениях до тех пор, пока она не вступает в отношения с другой личностью. Мнение, позицию, убеждения другого человека можно не принимать, но игнорировать их, а тем более подавлять - нельзя.
Культура понималась всегда как цель, условие и средство воспитания. Но при различных идеологических установках, главенствующих при том или другом государственном устройстве, в ее содержание вкладывались совершенно разные понятия.
В государстве тоталитарном, основанном на приоритете так называемых общественных, а по сути - аппаратных потребностей, над потребностями личности, культура всегда выполняла определенный идеологический заказ. В соответствии с ним литература, кино, музыка, архитектура и т.д. - все, что способствует становлению нравственности, рассматривалось только как средство формирования установок, способствующих превращению массового сознания в сознание исполнительское.
В связи с этим главным принципом советской культуры становится принцип социалистического реализма. По сути своей он ориентирует деятелей искусства и педагогов на оптимистическое восприятие действительности, без акцентирования внимания на недостатках. Негативные явления и проявления недовольства существующим строем жизни, определение их причин на уровне искусства рассматриваются как клевета и преследуются по закону.
Результатом реализации этого принципа становится неоправданно бодрое, а потому - вызывающее недоверие - восприятие искусства как главной составляющей культуры. Это способствует или формированию "розового", неадекватного действительности восприятия мира, или же своеобразного двойного сознания. В целом желаемое принимается за действительное, а культурное творчество - как духовное строительство, так и создание произведений - подчинено решению жестко ограниченного набора задач, выдержанных в духе идеологического заказа.
В демократическом обществе задачи культуры не являются государственной прерогативой и не выполняют идеологический заказ. Любой деятель искусства свободен в выборе средств выражения своей художественной идеи, которая определяется его личностным отношением к жизни. Здесь существует другая опасность - идти на поводу довольно низкого общественного вкуса, не отстаивая свою собственную культурную позицию. Но это - личная проблема каждого художника, его отношени й с обществом и материального благосостояния. Главной же является свобода выбора, не ограниченная каким-либо заказом.
Гуманистическая педагогика придерживается тех же культуросообразных принципов, но при этом основное внимание уделяется воспитанию на образцах внеклассовой, общечеловеческой культуры. Единственно возможная здесь идеология - это идеология свободной личности, противостоящей усредняющему давлению социальной среды. Основной задачей культуры, как цели, условия и средства воспитания творческой личности становится сопротивление технократизации сознания в целом, пробуждение человечности.

Культура - это приоритет идеологии свободной личности, противостоящей усредняющему давлению социальной среды. Основной задачей культуры как цели, условия и средства воспитания творческой личности становится сопротивление технократизации сознания, пробуждение человечности.

Баланс учета субъективных и объективных факторов развития личности можно назвать одной из вечных проблем педагогики. Особенно остро она начинает ощущаться после революционного открытия Джоном Локком теории "чистой доски". Определенное им отсутствие врожденных идей, т.е. невозможность передачи по наследству таких качеств, как аристократизм, элитарность и т.д., дало толчок возникновению мощного педагогического направления, позднее названного социологизаторским. Все личностные качества, утверждал Локк, могут и должны быть воспитаны, ребенок рождается с совершенно чистым сознанием, с "чистой доской", на которой воспитателю дано право нанести черты его будущей личности. От воспитателя, и только от него, зависит, станет ли ученик аристократом или плебеем.
Впоследствии эти идеи были развиты К.А. Гельвецием как основа для воспитания человека "нового типа". Однако он пошел дальше, предложив создание учебных заведений, полностью изолированных от влияния внешней среды. В таких "инкубаторах", под усиленным контролем и воздействием воспитателей, должно было осуществляться специфическое формирование новых личностей. Эти идеи, в виде проекта Лепелетье, были принятв Конвентом Французской республики в конце ХVIII века как основа для построения новой школы, но нереализовались в связи с поражением революции.
Против такого, явно абсурдного и утрированного подхода выступал Д.Дидро, считавший обязательным равный учет социальных, и природных факторов в воспитании. Тем не менее, социологизаторское направление в педагогике, в измененном виде, становится весьма мощным в ХIХ веке. Достаточно вспомнить его стержневую линию - гербартианскую школу, заложившую основу казарменной педагогики подавдения личности. Идеи всепоглащающей власти учителя над учеником, его приоритета над личностью были успешно подхвачены и марксистской педагогикой. Благополучному произрастанию их на марксистской почве способствовало то, что они удобно размещались в догматах коммунистической философии и прежде всего - в положении о ведущей роли социальной среды в развитии как общества, так и человека.
Главную роль при утверждении этой позиции сыграл известный тезис Маркса о бытии, определяющем сознание. Сознание и, следовательно, поведение человека зависят от бытия: социальных условий, среды. Таким образом, само сознание, как личностный и неповторимый капитал, становится вторичным, как и сам человек, изначально обреченный на жизнь по логике и законам общества. Следовательно, личность управлялась и будет управляться только извне, а не самой собой. Для педагогики этот тезис означает необходимость постоянного внешнего управления воспитанием творческой личности. Понятно, что без внешнего управления полностью при этом обойтись нельзя, но оно должно быть очень осторожным, корректным, что при коммунистических средствах достижения цели попросту нереально.
В противовес социологизаторскому, более традиционному для мировой педагогики направлению, разрабатывается направление биологизаторское. Здесь уже ведущую роль играет только то, что получено личностью от природы, по наследству. При этом влияние внешней среды полностью игнорируется, а воспитанию отводится роль коррекции личности, но в очень малых дозах! При всей внешней гуманности такой подход тоже ограничен и неполон: отторжение внешних факторов приводит к полной изоляции личности от внешнего мира. которому в результате такого воспитания, личность вынуждена в основном противостоять. Важнейшей заслугой и философов, и педагогов этого направления является выдвижение антитезы Марксу: сознание определяет бытие, только от качеств личности зависит, кем человек будет в жизни, от его воли, интеллекта, устремлений. Открыто пораженческой позиции марксизма, толкающей массы на изменение социальных условий бытия самым простым, но и самым кровавым революционно-бунтарским путем, гуманистическая традиция противопоставляет путь ненасилия, свободы, добровольности в выборе ориентиров образованности и воспитанности.
Очевидной становится необходимость действительно сбалансированного учета двух факторов, где каждый взаимодополняем другим. По этому же пути пошла и педагогика сотрудничества, представители которой реально оценили роль и социальной среды, и наследственности как условий, но никоим образом не движущих сил и причин развития личности. Они же определили, что действительными силами и причинами становления и развития человека являются его сознание, воля и практика, во многом зависимые от социального и биологического факторов, но не определенные ими окончательно.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Для чего необходим процесс моделирования внешних условий воспитания?
2. Поясните идею Л.С. Выготского о социализации воспитательного процесса в контексте моделирования внешних условий.
3. Какими факторами определяется гуманистическое понимание свободы?
4. Каким образом учитель может перевести абстрактные и внешние по отношению к ученику категории свободы и культуры в конкретное внутреннее содержание воспитания?
5. Эрих Фромм, немецкий психолог, утверждал, что стремление к справедливости, истине, свободе есть биологическая потребность человека. Обоснуйте свою точку зрения на это утверждение в контексте рассмотрения третьего компонента внешних условий воспитания.

3.3. Частные условия организации "помогающего" поведения
учителя.
Представление системы педагогической поддержки можно было бы ограничить обозначением феноменологических и синергетических ориентиров. Однако они направляют учителя преимущественно на содержательную сторону учебного материала. В педагогике личности содержание неотделимо от его внешнего выражения - организационных категорий процессов воспитания и обучения - условий, средств и форм. Поэтому любая педагогическая система должна рассматриваться как совокупность всех ее частей. Только как совокупность она представляет целостный процесс, процесс самоорганизации личности. Поэтому понятие условия представляет предмет организационной деятельности учителя. Наибольшую значимость для учащихся создание условий педагогической поддержки приобретает в период, предшествующий окончанию школы. Вместе с тем, это не означает, что иные периоды исключают оказание этой специфической помощи.
Постигая в совместной с учителем деятельности смыслы познания и воспитания, старшеклассники, в силу возрастных особенностей, испытывают и основную потребность - в поддержке своих зачастую неадекватных, но вполне искренних усилий быть самостоятельными. Вместе с тем, в юношеском возрасте наблюдается ожидание точных однозначных ответов и советов, отсутствие склонности мириться с неоднозначностями и неясностями, поскольку интеллектуальная жизнь в этом возрасте протекает на фоне весьма страстной эмоциональности и максимализма.
Еще в конце 80-х годов И.С. Кон отметил возрастание социальных и потребительских притязаний, не подкрепленных столь же высокими профессиональными устремлениями, недотстаточную конкретность профессиональных планов, завышенную самооценку и амбициозность старшеклассников. Вместе с тем, наибольший интерес, по оценке Л.И. Божович, проявляется ими к интеллектуальным операциям: ходу анализа, способам доказательств, к возможности выбора между разными точками зрения, к обоснованию утверждений, далеким соспоставлениям, смелым обобщениям, фантастическим предположениям и т.д.
Такая противоречивость потребностей, стремлений, их импульсивность, нелинейность, непредсказуемость и неоднозначность соответствуют специфике российской ментальности в целом и специфике синергетической самоорганизации в частности. Одновременно эти показатели свидететль-ствуют о возможности использовать их "во благо" старшим школьникам как условия-предпосылки для развития основных личностных структур - рефлексии и критичности, но уже в конкретных организационных формах.
В качестве условий-предпосылок, обеспечивающих организацию "помогающего" поведения учителя, могут быть использованы некоторые положения из теории принятия качественных решений (М. Айзерман, Ф.Т. Алескеров, Д. Беркли, О.И. Ларичев, М. Монтгомери, Г. Саймон и др). Ее основная проблематика связана с принятием человеком решений в сложных, плохо структурированных ситуациях, в которых преобладают качественные, неформализованные факторы. Особое значение придается операциям по преобразованию информации, как качественным видам интеллектуальной деятельности. Качественно-переменные и логические операции обеспечивают принятия решений более эффективно, нежели количественные. Нормативные методы принятия решений, предписывающие лицу, принимающему решение, жесткие способы его принятия, заметно конфликтуют с поведением людей в реальной ситуации.
Принятие качественных решений во многом опосредуется умением учителя приходить на помощь ученику. Позиция "помогающего поведения", вместе с тем, обусловлена общим социальным фоном, на котором и "разворачивается" самоопределение. Исследования этого феномена психологами МГУ показывают, что резкое изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни, ставит перед конкретной личностью новые и трудные задачи самоопределения и конструирования своего жизненного пути, обеспечивающего ощущение стабильности, осмысленности и перспективности своего существования в потоке социальных трансфоромаций, субъективно воспринимаемых как хаотичные и лишенные логики.
Синергетический подход к этой новой реальности позволяет утверждать, что использование альтруистического и творческого поведения, предполагающее признание поиска помощи и оказание ее в нетрадиционных созидательных формах необходимо для достижения высшего уровня адаптации - нон-конформистской творческой включенности личности в процесс преобразования мира и себя.
В рамках этого подхода к условиям "помогающего поведения" отнесены:
- умение переводить творческий поиск жизненного пути на высший, ценностно-рефлексивный личностный уровень посредством сближения задачи и факта ее решения;
- умение востребовать не одну, а множество альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений изменения;
- эффективность творческих решений, соответствующих новым условиям жизни, зависит от содержания базовых ценностей (помощь, справедливость, творчество) в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания - мотивированием, индивидуальной картиной мира, интеллектуальной самооценкой, психологической защитой и т.д.
Особенность "помогающей" деятельности учителя определяется, по преимуществу, тем, что она связана с постоянной необходимостью принятия управленческих решений. Степень их осознанности, самостоятельности, соотнесенности с гуманистической идеологией определяет эффективность самоопределения.

"Разумное решение" - это решение, принятое человеком в трудной ситуации, когда он учел все необходимые факторы, основные возможные последствия, получил оценки лучших экспертов - использовал всю имеющу-юся в момент принятия решения информацию с точки зрения своей политики, своих предпочтений, своей интуиции.

Очевидная субъектность таким образом принимаемых решений требует обращения к учету целого комплекса факторов, влияющих на их оптимальность.
1. Субъектность решения, принимаемого в сложных ситуациях, требует дополнения интуицией недостатка в объективной информации. Очевидно, что она может выступать в качестве основы для педагоической импровизации.
Потенциал российской интуитивности, как ценностной особенности национального характера, обозначенной российской философской мыслью, позволяет задействовать ее и в процессе самоопределения. Отсутствие механизма задействования такого мощного фактора, как интуиция, определяемого и как признак свободного ума, который надо развивать, требует такого условия, как постановка задач выбора: "необходимость выбора развивает человека, обостряет его интуицию, его возможность успешно выполнять особый тип человеческой деятельности - принятия решения" (8).
Интуитивность современного учителя явление скорее негативное, чем положительное. Отчасти - это своеобразный способ компенсации недостающих знаний. Для принятия оптимального решения в педагогической деятельности необходима продуманность действий, что уже требует их особого планирования и алгоритмизации. Отсутствие плана и алгоритма, как повсемсетно и широко распостраненное явление, приводит учителя к поспешным, порой бессмысленным метаниям, особенно успешно сочетающихся с такой российской этнохарактеристикой, как импульсивность поведения. Однако план и алгоритм в воспитании - понятия более чем условные. Специфика гуманистической парадигмы позволяет выводить синергетический инструментарий перевода общих основополагающих решений в сферу частных, практических. Но и последние не могут быть жестко алгоритмизированы; они лишь представляют зауженный сектор относительно конкретизированной деятельности, наполняемый самим учителем самостоятельно конструируемыми приемами, средствами и т.д. взаимодействия с учениками.
2. Разумное принятие решений не означает их беспристрастности постольку, поскольку педагогическая реальность по определнию не может быть "холодной". Воспитательная деятельность вне эмоциональной сферы автоматически возвращает учителя к морализаторству, практичности и сухости, выхолащивающих человеческие отношения по модели иезуитского воспитания. Напротив, в разумном решении учителя отражаются (и должны отражаться) его основные цели, опосредованные эмоциональной составляющей.
В частности, разумный учитель должен учесть влияние своего решения не только на действия, но и настроения своих учеников. В соответствии с гуманистическим императивом воспитания, требующим реального уважения к личности воспитуемого, учитель должен уметь объяснить им, почему принято именно такое решение. Здесь логика человеческих решений становится главной. Объясняя ученикам свои решения, учитель может ссылаться на любые факторы, в том числе и на эмоциональные, важно лишь сделать логические выводы из посылок, быть убедительным и в результате понятым и при этом не противоречить самому себе.
3. Всеьма специфична позиция учителя, как "владельца проблемы" в плане его соотнесенности с источником оказания помощи в принятии решений. Обыденная, вненаучная практика организации педагогической деятельности, доминирующая в опыте воспитания, опирается, в лучшем случае, на воспитательные "заготовки": от описаний мероприятийных сценариев до предписаний методов "воспитательного воздействия".
Вероятно, специфичность ситуации, где учитель выступает "владель-цем проблемы" состоит в том, что прибегать к услугам консультантов-про-фессионалов, как это делается на Западе, у нас не принято. Отсутствуют не только консультативно-педагогические службы, но и потребность в обращении к ним, также как и к каким-либо справочным источникам. Можно утверждать, что решение воспитательных проблем - прерогатива самого учителя, полагающегося на свой опыт "владения проблемой".
В связи с этим, обращение к источникам оказания помощи предлагает тонкое направление ученика и мягкую корректировку его отношения к ним. Задача учителя определяется содержанием синергетического принципа нравственной характеристики автора информации. Так, при любом выборе (политических предпочтений, религиозных конфессий, профессии и т.д.) ученику важно уметь определять уровень нравственной достоверности сведений, поступающих к нему из всех источников: от родителей, сверстников, старших товарищей, СМИ, служб занятости и т.д. Помогающее поведение учителя направлено на прояснение сущности предлагаемых сведений с позиций сответствия их критериям нравственности.
Как правило, преобладающая ценность самоопределения увязывается современными старшеклассниками с уровнем зарплаты, гарантируемой той или иной профессией; ценность религиозного (конфессионального) выбора определяется степенями внимания, понимания, активности миссионеров по отношению к вовлекаемому. Но эти ценности не согласуется ни со своими возможностями (не только с физическими, но и с психическими, интеллектуальными и т.д.), ни со сложностями и требованиями профессии (конфессии), не говоря уже о нравственной характеристике вида деятельности и источника информации о ней.
4. Для большинства решений характерен упрощающий подход, ведущий к исключению части важных условий и не учитывающий неопределенность. Анализ показал стремление учителей резко упрощать сложные ситуации и принимать решения, пользуясь простыми правилами.
Во избежание упрощения, содержание воспитательной информации в целом ориентируется на преодоление наиболее сензитивного российскому педагогическому сознанию интеллектуального порока - однозначно упрощаемого, комфортного отнесения явления к какому-либо классу, типу ("наклеивание ярлыков"). Преодоление такого представления решает и задачу включения комплекса личностно развивающих структур сознания. Это оказывается возможным при обеспечении содержания воспитания материалом, оставляющим простор для его критического и рефлексивного осмысления, выработки мотивированного отношения к нему посредством обнаружения скрытых противоречий и т.д.
Вместе с тем, углубление в сущность явлений должно быть оптимальным, оно не может быть перегружено излишне усложняющей его информацией. В сязи с этим структура представления содержания определяется компонентами, соответствующими системе принятия и переработки информации человеческим сознанием. Для ее построения может использоваться схема деятельности механизма памяти Р. Аткинсона (2), приводящая к наиболее эффективному присвоению, переработке и применению информации.
5. Исследования психологов показали удивительно одинаковые черты человеческого поведения в решении самых разных задач. При принятии важных решений различных типов - деловых (судьи, брокеры, врачи и т.д.) и личных (азартные игры, выбор спутников жизни, организация отдыха и т.д.) - люди бывают непоследовательны, противоречивы, что приводит к ошибкам. Одинаковость поведения определяется одинаковой для всех людей системой переработки информации. Идентичность поведения человека в различных ситуациях, требующих принятия решений, дает основания считать, что аналитические средства и методы принятия решений могут быть полезными для решения широкого круга задач. При анализе путей решения различных по своей природе проблем встречаются одни и те же этапы: сбор информации, выделение основных факторов, поиск альтернативных вариантов решений, сравнение вариантов, оценка последствий и т.д.
Согласно модели памяти Р. Аткинсона существуют 3 вида памяти: сенсорная, кратковременная и долговременная. Информация из внешнего мира поступает в сенсорные регистры, где хранится около трети секунды. Затем она поступает в кратковременную память, где подвергается кодированию и может храниться до 30 секунд (при повторениях - намного дольше). Далее информация или стирается, или поступает в долговременную память, где она может храниться неограниченно долго.
Именно в кратковременной памяти, по мнению психологов (Дж.Миллер, Г. Саймон, Р. Стейнберг), происходят процессы принятия решений человеком. Пополнение кратковременной памяти осуществляется информацией, поступающей как из внешнего окружения (через сенсорную память), так и из долговременной памяти. Содержание кратковременной памяти иногда отождествляется с содержанием сознания, так как человек контролирует операции над информацией, хранимой в кратковременной памяти. Имея в виду разделяемую нами точку зрения М.К. Мамардашвили на сознание, как прежде всего осознание иного, где иным может быть другой человек, другая перспектива, другая точка зрения, содержание кратковременной памяти можно представить механизмом, синтезирующим собственные представления, извлекаемые из долговременной памяти и данные человеку частично генной программой, с внешне воспринимаемой информацией, которая и должна "разбудить" сознание, стимулировать его на принятие иного смысла.
6. Подавляющее большинство учителей придерживаются мнения, что варианты решения проблемы чаще всего очевидны. Надо лишь выбрать один из них.
Однако, весьма редко один из перечисленных вариантов становится лучшим способом решения проблемы. Чаще всего каждый вариант имеет свои недостатки и трудно ожидать согласия по поводу какого-либо одного из них. В этих условиях наиболее плодотворным становится творческий поиск нового варианта. Поиск новых идей становится основным при решении сложных проблем. Стратегические проблемы требуют творческого подхода. На этом этапе также может помочь система поддержки принятия решений, в частности, система, позволяющая выявлять неудовлетворительные оценки существующих альтернатив и определять предпочитаемые направления их улучшения.
Наиболее эффективный способ расширения сознания - ситуация выбора, результатом которого становится принятие решения. Выбор предполагает наличие альтернатив, т.е. вариантов принимаемых решений, которые исследователи подразделят на независимые и зависимые. Независимые - те, проведение любых действий с которыми (удаление из рассмотрений, выделение в качестве лучшей и т.д) не оказывают влияния на качество других альтернатив. При зависимых альтенативах решения по одним из них оказывают влияние на качество других. Использование независимых альтернатив определяет представления разнонаправленных объетов изучения, а зависимых - так называемых "вееров возможностей" внутри альтернатив.
Классифицируя проблемы принятия решений, Г. Саймон выделил неразработанность класса слабо структурированных проблем. Между тем, они достаточно часто встречаются в политике, экономике, экстраполируясь и в образование. Это обеспечивает применение в их решении качественных, а не количественных методов, привносящих мощный потенциал самоорганизации. Их специфику составляет направленность на создание условий, позволяющих принимать решения в процессе обсуждения той или иной проблемы.
Наиболее эффективно задача включения личностных структур сознания решается когда познание приобретает характер творческого поиска нового варианта развития ситуации. Подход исследовательской группы С. Парнса к формированию культуры рефлексивно-критического мышления определяет необходимость создания способов особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса: устранение внутренних препятствий творческим проявлениям обучаемых; показ возможностей использования метафор и аналогий; поддержка воображения и фантазии; развитие восприимчивости, широты и насыщенности восприятия; создание условий для обнаружения смысла в учебном материале.
При этом важно иметь в виду, что главным требованием к отбору содержания становится представление метода принятия решения как метода описания проблемы. Это связано с тем, что метод должен быть ориентирован не на бездумный аппарат для переработки информации, а на реального человека, воспринимающего информацию в определенной форме, имеющего ограниченные возможности по её переработке, склонного к ошибкам и противоречиям.
Трудно ожидать, что школьник на первых же этапах обучения по предлагаемой модели сможет устойчиво, осмысленно и не противоречиво принять оптимальное решение по поводу той или другой проблемы. Для того, чтобы в процессе изучения учебного материала реализовывалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию.