РАЗДЕЛ IV. ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ 6 страница

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Объясните, почему учебная или воспитательная работа в объединении детей всегда выигрышнее и эффективнее индивидуальной?
2. Чем приведенные особенности объединений отличаются от особенностей коллектива?
3. Какие факторы должны совпасть, чтобы педагогический потенциал группы оказался наиболее эффективным? Можно ли учителю "подобрать" и упорядочить эти факторы?
4. Согласны ли вы с тем, что феномен "публичного одиночества" в России столь же распространен, как и на Западе? Если да, то какие педагогические действия следует предпринять для снижения его распространения?
5. Что способствует проявлению негативных факторов влияния общества на человека в условиях межличностного, внутригруппового общения? Что дает учителю знание этих факторов?
6. Какой педагогический смысл содержит возможность получения обратной связи? каким образом можно ее использовать для развития позитивных сторон личности?
7. Проиграйте с партнером (напарником) ситуацию соучастия в его проблемах самораскрытия и изменения. Повторите то же самое, выступая в роли учителя по отношению к общей проблеме вашей группы.
8. Насколько реальным представляется вам использование классного часа для решения личных и личностных проблем школьников, как это описывается в параграфе? Предложите свой сценарий проведения аналогичного классного часа.

4.2. Терапия группы

Применение необычного для школьной практики термина "терапия" не противоречит, а соответствует главной идее гуманистической педагогики: развитию творческого потенциала личности и ее силы. Одно из условий развития Силы Личности - преодоление повседневных трудностей - трактуется в контексте групповой терапии как необходимость включения в группу учеников с различными типами личности и способами действия. Эти расхождения между участниками ведут к напряженности и конфронтации, но их преодоление обеспечивает успех в научении нормам поведения и росте личности. Например, ученикам с эмоциональным, экспрессивным стилем могут быть полезны отношения с учениками более рационального, сдержанного склада и наоборот.
Х. Келлерман (7) утверждает, что в идеальной группе должно поощряться потенциальное выражение всего диапозона человеческих эмоций, включая чувства вины, депрессии, надежды, ненависти и гнева. Кроме этого, большое значение приобретает смешанный состав группы, где сталкиваются разнообразные жизненные позиции. Такой подход позволяет создать модель общества в группе и способствует ускоренной адаптации ее членов к жизни за ее пределами.
Основные цели объединения школьников в группы - использование ее духовного и эмоционального потенциала для решения задач повседневной жизни и оказания поддержки отдельным членам группы. Собственно решение задач - это процесс решения проблем. Поведение, определяемое задачей, включает выдвижение и принятие предложений, мнений и информации. Функции поддержки связаны с эмоциональным и социальным климатом группы. Они способствуют межличностному объединению и сплоченности, которые служат облегчению групповых целей (Р. Бейлс).
Большое значение в организации групповой воспитательной работы, направленной на развитие личности, играют роли, выполняемые их участниками. Так или иначе, каждый человек играет определенную роль в общественной жизни. Однако исполнение этих ролей зачастую не совпадает с правилами, принятыми в обществе. Поэтому научение наиболее адекватному требованиям общества поведению является одним из важнейших задач группового воспитания.
Роль - это круг функций и видов поведения, которые реализуются в определенном социальном контексте. В условиях группы требуется принимать те роли, которые отличаются от выполняемых за пределами группы.
Поведение членов группы, специально организованное на принципах игры при решении задачи или принимающих поддерживающие роли, может либо облегчать, либо затруднять развитие группы. По мнению К. Рудестама, чрезмерная зависимость - это отрицательное поддерживающее поведение, дающее большую власть в руки нескольких участников и часто травмирующее других. Зависимые члены группы вместо утверждения своей позиции будут постоянно искать совета у руководителя или других участников. Чрезмерное напряжение - тоже считается отрицательным поддерживающим поведением, ведущим к трудностям общения и неуместным разговорам. В ходе групповой воспитательной работы функции задачи и поддержки постоянно взаимодействуют. Функции решения задачи воздействуют на чувства и эмоции участников по отношению к друг другу; чувство ревности и потребность направлять становятся помехой в решении простейших задач.
В связи с выполнением определенных групповых ролей возникает необходимость соотнесения своего поведения с существующими нормами, что имеет мощное воспитательное значение. Нормы - это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и позволяющие применять санкции к неприемлемым для данной общности формам поведения. Нормы помогают решать такие вопросы, как: стоит ли выражать чувства и как это сделать; как углубить связь друг с другом; отвечать ли кому-то на основе личных качеств или ролевого статуса.
Проблема организации рууководства в группе вариативна: все зависит от уровня развития группповой активности. Руководителем может быть учитель или назначенный им ученик, или же вообще группа может обходиться без руководства - достаточно инструкций, которые могут сообщаться письменно или устно и определять необходимые к выполнению задания. В группах, начинающихся без руководителя, так или иначе появляются один или больше лидеров. Лидеры по сравнению с другими членами группы стремятся к проявлению большей активности, благодаря чему пользуются повышенным доверием группы.
Лидер группы - это всегда фактор сплочения и развития, какие-бы функции - решения задач или оказания поддержки не выполняла бы группа. Поэтому лидер должен обладать такими чертами, как энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе, ум. С. Славсон выделяет также такие личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила " Я", восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, способность избегать избыточных размышлений, желание помочь людям, терпимость к неопределенности.
В соответствии с позицией лидера, который так или иначе становится руководителем группы, выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Во избежание негативных проявлений лидерства имеет смысл рассмотреть основные черты каждого из перечисленных стилей.
Для авторитариста все виды поведения членов группы определяются руководителем. При демократическом стиле управления поведение определяется групповой дискуссией при содействии руководителя. Попустительство допускает полную свободу индивидуальных и групповых решений при минимальном участии руководителя. Очевидно, что наиболее гуманный стиль отношений - демократический, который способствует не только установлению нормальных отношений в группе, но и помогает каждому ее участнику выработать свою позицию.
Функции лидера, в основном, сводятся к четырем поведенческим ролям: эксперта, катализатора, дирижера и образца участника.
Функции эксперта - это функции комментатора, которые помогают участникам объективно оценить свое поведение, и не только в группе ("здесь и теперь"), но и за ее пределами ("когда-то и там").
В качестве катализатора лидеры способствуют развитию событий. Они побуждают группу к действию, привлекают ее внимание к текущим задачам участников. При этом лидер использует свое умение действовать в теплой, искренней манере, проявляет способность быстро реагировать на возникающие межличностые ситуации.
Будучи дирижером группового поведения, лидер старается облегчить взаимопередачу участниками вопросов и информации, говорящих об их эмоциональном состоянии, помогает группе решать проблемы и достигать цели. Когда группе не удаются эффективные действия в трудной ситуации, лидер может вмешиваться, используя методы педагогического воздействия. Без четких указаний лидера групповая ситуация может оставаться неопределенной, поэтому мастерство дирижера состоит в регулировании возможных вариаций группового поведения, в поддержке попыток участников исследовать проблемы, в защите участников от воздействия на них неприемлемых форм поведения.
Как образец участника лидер группы стремится быть понятным, заботливым, открытым. Это означает необходимость самораскрытия лидера для принятия членами группы определенных стандартов поведения. Лидеру бывает важно раскрыть мотивы своего межличностного общения.
Так же как и Л.С. Выготский, западные исследователи приходят к необходимости использования группового потенциала в развитии творческих сил личности. При этом решающими для любой группы оказываются три процесса: податливость, идентификация и присвоение. Члены группы податливы влиянию лидера и других участников группы. Участники идентифицируются друг с другом и с руководителем группы, в качестве которого выступает лидер. И наконец, участники присваивают групповой опыт через своеобразные корректирующие эмоциональные переживания, вытекающие из работы с эмоциональными проблемами участников, и их решения.
На ранних стадиях включения в группу участники испытывают стремление к включению в ситуацию. Позднеее выдвигается потребность в контроле - сказывается соперничество и стремление к власти, участники ведут борьбу за лидерство. Уже на стадии зрелости преобладет потребность в привязанности.
Американские исследователи выделяют следующие факторы, определяющие развитость группы:
1. Сплоченность - прочность, единство межличностных взаимодействий.
2. Внушение надежды - вера в успешность группового процесса или надежда на возможность достижения благополучия.
3. Обобщение - осознание в процессе группового общения общности своих проблем с проблемами других.
4. Альтруизм - осознание полезности себя для других членов группы, необходимость частичного самопожертвования ради интересов товарищей.
5. Предоставление информации, рассуждений, исходящих извне, но имеющих ценность для группы.
6. Множественный перенос - перевод групповых отношений, как эмоционального фона в отношения, отождествляемые с семейными.
7. Межличностное обучение - тренировка поиска и нахождения оптимальных средств взаимоподдержки.
8. Развитие межличностных умений - совершенствование умений общаться в процессе установления обратной связи между лидером и участниками группы в ролевых играх.
9. Имитирующее поведение - использование множества образцов поведения для получения одобрения в группе.
10. Катарсис - сосредоточение внимания группы на эмоциях типа чувства вины, враждебности, что приводит к психологическому очищению, облегчению и свободе, усилению сплоченности - как результат интенсивного взаимодействия в безопасном, принимающем окружении (15).
Эти факторы оказывают эффективное развивающее воздействие. Они характерны для большинства групп, взаимозависимы, действуют согласно друг с другом. Эти же факторы стали основой для разработки разнообразных групповых объединений, способствующих решению задач обучения стилям поведения и оказания поддержки.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какой смысл приобретает понятие "терапия" в контексте воспитательной деятельности?
2. Чем объясняется необходимость включения в группу учеников с различными типами личности и способами действия?
3. Каким образом следует организовать постановку задач для обучения поведению, чтобы не нарушить требования гуманистического воспитания? Используйте положения феноменологических и синергетических ориентиров.
4. Какие роли при решении задач в группе могут отличаться от выполняемых за пределами группы? Для чего это необходимо?
5. Приведите примеры отрицательного поддерживающего поведения: а) учителя; б) членов группы (класса).
6. Как следует организовать помогающее поведение учителя для снятия отрицательного эффекта поддержки?
7. Насколько соответствует российской ментальности такая характеристика лидера, как способность избегать избыточных размышлений?
8. Какая из поведенческих ролей-функций лидера более всего подходит вам? Возможно ли их сочетание? Обоснуйте свой выбор.
9. Прокомментируйте факторы, определяющие развитость группы.
10. Какие задачи, помимо названных в тексте, может решать аналогичная группа, как объединение учащихся на классном часе в российских условиях?

4.3. Группы внешней и внутренней социализации.
Группы тренинга умений (Т-группы) появились в 1946 году в США. В основе их создания было наблюдение К. Левиным того, что участники групп получают пользу от анализа собственных групповых переживаний и опыта с помощью поступающей от других обратной связи. Основные понятия, используемые для этого - обучающая лаборатория, обучение тому, как учиться, принцип "здесь и теперь" (8).
В обучающей лаборатории участники вовлекаются в постановку групповых целей, наблюдение за поведением, планирование действий и анализ данных. Отличие Т-группы от реального мира в том, что в группе обеспечивается возможность для решения проблем, не всегда решаемых. Особенностью обучающей лаборатории является отсутствие определенной структуры, установленного порядка действий, плана. Преднамеренный отказ от этих привычных для организованной совместной работы атрибутов заставляет участников полагаться на самих себя и развивать собственные возможности, например, в такой условной деятельности, как создание в ограниченное время некоей социальной организации и поддержание ее развития.
Классный руководитель не предлагает форму организации и методы достижения поставленной цели, призывая участников выбрать тот путь, который, согласно их ощущениям, будет наиболее плодотворным. Необходимым условием является открытое выражение учениками своих переживаний, радостей, разделение чужих чувств для более глубокого понимания человеческих взаимоотношений. Основной акцент делается на личностных и межличностных вопросах.
Обучение тому, как учиться включает цикл: представление самого себя - обратная связь - экспериментирование. Главная цель - повышение способности осознавать ситуацию. Группа стремится определить как можно большее количество возможностей выбора для преодоления повседневных трудностей и проблем. Поощряется исследовательское отношение к действительности. Постоянно стоящий перед группой вопрос - "Что происходит сейчас и почему?". Т-группы, работающие в режиме обучения, дают модель руководства, построенного на сотрудничестве. Руководитель не прибегает к политике силы и принуждающему контролю. Являясь основным источником обучения, ученики для получения необходимой информации больше полагаются на самих себя, чем на руководителя, авторитет которого основан на специальных знаниях и внимательном отношении к ученикам. Обучение - результат приобретаемого опыта, а не разъяснений руководителя.
Первый этап цикла - представление самого себя - строится по модели "Окно Джогари", названной по начальным буквам имен ее авторов - Джозефа Лафта и Гарри Инграма. Суть действий - описание участником группы своего восприятия, действия и соучастие других в процессе восприятия и познания. Человек несет четыре пространства своей личности: "арену", охватывающую общие знания своего "я", о которых знаем и мы, и другие; "видимость" - то, что мы знаем, а другие нет (например, страх, испытываемый учеником перед строгим учителем); " слепое пятно" - что другие знают о нас, а мы не замечаем (привычка перебивать собеседника); " неизвестное" - то, что скрыто и от нас и от других, включая скрытые возможности развития.
При первых сборах ученической группы "арена" невелика, с развитием отношений взаимопомощи возрастает доверие к участникам, развивается способность быть самим собой в контактах с окружающими. Это способствует установлению атмосферы психологической безопасности. Отмечаются два способа создания поддерживающей и доверительной атмосферы в группе: а) замена оценивающего и осуждающего общения на общение описательное; б) перевод контролирующего поведения на совместное решение проблем.
Второй этап учебного цикла - обратная связь - реализует идею о том, что поведение каждого отдельно взятого ученика отражает процессы, которые происходят в группе. Осуществляемая в атмосфере взаимной заботы и доверия, обратная связь позволяет ученикам контролировать и исправлять неадекватное поведение, дает информацию о "слепых пятнах". Полезная обратная связь скорее является выражением эмоций на поведение одного из участников, чем критикой и оценкой его поведения - "ты трижды прерывал меня и я разозлился". Наибольшую пользу приносит та обратная связь, которая исходит не от одного, а от нескольких участников группы. Положительный эффект достигается тогда, когда ученик, в адрес которого высказываются пожелания, внимательно слушает их и излагает своими словами (парафраз). Он учится лучше видеть, как другие реагируют на его сообщение, поведение, поступки, одновременно сознавая, что он не должен меняться только потому, что кто-то от него этого хочет.
Третий элемент учебного цикла - экспериментирование - в основе своей содержит активный поиск направлений и видов поведения. Ученики обучаются также использовать свой и чужой опыт, анализировать переживания в ситуациях когда они могут получать ясную и точную обратную связь об уместности и эффективности их поведения. Ученик чувствует себя более комфортно, используя вновь приобретенные умения. Важным моментом и условием успеха работы Т-группы является использование принципа "здесь и теперь". Любые личные переживания, воспоминания, опыт каждого ученика становятся значимыми только тогда, когда сопрягаются с текущим взаимодействием всех членов группы (13).
Остановимся на некоторых особенностях поведения классного руководителя, как "тренера" Т-группы: ориентация учеников на приобретение опыта совместной работы для самих себя; вера в групповую мудрость и в способность учеников самостоятельно выбираться из тех трудностей, которые они сами себе создают; вовлечение учеников в совместную работу по исследованию их собственных взаимоотношений и поведения; устранение от руководства.
Общая ошибка - стремление классного руководителя вмешаться в групповой процесс и "вытянуть" группу, когда она сталкивается с трудностями. Это мешает группе открывать, использовать и развивать свои собственные потенциальные возможности. Опытный руководитель различает проблемы, которые группа может решить сама и которые требуют его вмешательства.
Вмешательство руководителя может принимать форму предложения участникам взглянуть на их собственное поведение, как бы случайно останавливая действие или предлагая новый материал для дискуссии. При этом руководитель не дает советов и указаний, не объединяется с группой и не предлагает поддержки. Он как бы противостоит группе, не задевая ее членов, и обращает внимание не на индивидуальное, а на групповое поведение и на то, как группа использует своих членов для выражения своих эмоций (10).
Целью всех Т-групп является рост личности через расширение сферы познания себя и других, а также того, что происходит в группе. Важнейшие умения, приобретаемые в процессе достижения этой цели - коммуникативные. Они включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь и конфронтацию. Успешное овладение ими сводит до минимума стесненность и отчуждение в группе, улучшает сотрудничество и помогает достижению групповых целей.
Описание поведения - сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без приписывания и мотивов их действий, оценки установок или личностных черт. Высказывание "Саша, ты - хулиган" содержит и оценку, и оскорбление, которое обязательно должно быть заменено на описание поведения - "Саша, вместо того, чтобы пропустить Нину первой, ты подставил ей ногу и она упала". Первый шаг в развитии способности высказываться в описательном ключе, а не в форме оценок - это улучшение умения наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая оценок.
Коммуникация чувств - ясное сообщение о своем внутреннем состоянии, совпадающее с мимикой, телодвижениями, без смешивания чувства и мысли. Например, сжатый рот может восприниматься как выражение гнева, а на самом деле быть проявлением страха. С другой стороны, необходимо обучить детей выражать свои чувства и эмоции честно и прямо, посредством замены разговорных (лексических) единиц. Например, сказать "Это был безумный разговор" - значит дать оценку конкретной ситуации и оставить без внимания собственные чувства. Сказать "Этот разговор оставил у меня неприятный осадок" - значит выразить свои эмоции более конкретно.
Активное слушание - принятие человеком ответственности за то, что он слышит путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. Ведущим среди этих умений является точное эмпатическое понимание, объединяющее способность слушать и передавать другому человеку услышанное. Оно включает такое качество, как умение видеть мир глазами собеседника и в то же время отличать его переживания от своих. Общаться эмпатически - значит убедить других в своем понимании как их чувств, так и поведения и опыта, лежащих в основе этих чувств.
Обучение точному эмпатическому пониманию содержит примерно шесть основных положений (6):
1. Сосредоточтесь на словесных и эмоциональных выражениях собеседника.
2. На ранних стадиях обучения эмпатии пытайтесь использовать слова и выражения, по значению и эмоциональному заряду взаимозаменяемые с теми, которые употреблялись собеседником, как бы пересказывая его речь своими словами.
3. Формулируйте ответы на языке, который наиболее созвучен языку собеседника.
4. Используйте эмоциональный тон, соответствующий тону, взятому собеседником.
5. Глубже постигая эмоциональное состояние собеседника, старайтесь уточнять и расширять смысл его сообщения. Это помогает собеседнику выразить чувства, которые он до этого выразить не мог.
6. Старайтесь осознать и понять чувства и мысли, которые не были прямо выражены собеседником, но, видимо, подразумевались в сообщении. Пытайтесь восполнить то, что упущено в сообщении, а не просто давайте собеседнику обратную связь.
Конфронтация - наиболее сильно действующая форма коммуникации, в которой заложены как возможности личностного роста, так и возможности причинения вреда. В основе конфронтации - попытки заставить собеседника осознать, проанализировать или даже изменить свое поведение. Умелое использование конфронтации помогает глубже исследовать свое поведение и эффективно изменять его. Конфронтация будет более продуктивной, если ее инициатор:
1. Устанавливает положительные взаимоотношения и углубляет взаимосвязь с людьми, которым противопоставляет себя.
2. Выражает конфронтацию в форме предположения или вопроса, а не требования.
3. Говорит об особенностях поведения партнера, а не его личности, не приписывает его действиям предполагаемых или скрытых мотивов.
4. Осуществляет конфронтацию, содержащую конструктивные и позитивные начала.
5. Вступает в конфронтацию прямо, не искажает факты, намерения и чувства партнера (9).
Приведенные нами понятия, этапы, условия и рекомендации по работе Т-групп - это своего рода методология нового подхода к созданию и деятельности детских объединений. Рассматриваемые далее другие развивающие и обучающие объединения строят свою деятельность, исходя из приведенных посылок.
Группы встреч - одно из величайших открытий 60-х годов - было сделано Карлом Роджерсом и Уильямом Шутцем (США). В его основе лежит ориентация членов групп на развитие чувства общности. Это так называемое Западное направление, поскольку его авторы проживали в Калифорнии. Существует и Восточное направление, ориентированное на определенную задачу: решение проблем, лидерство и т.д.
Еще в 1968г., осуждая прагматизм, чрезмерную рационалистичность и бюрократические тенденции современной культуры, К. Роджерс предсказал возникновение групп встреч как возможности для быстрого развития близости между людьми при временных взаимоотношениях, которая может достичь такой глубины и значимости, которая ранее ассоциировалась лишь с подлинной дружбой.
Определение понятия "встреча" - это способ установления отношений между людьми, основанный на открытости и честности, осознании самого себя и своего физического "Я", ответственности, внимания к чувст-вам, ориентации на принцип "здесь и теперь".
В группах встреч классный руководитель акцентирует деятельность на поиске подлинности и открытости во взаимоотношениях. Он пытается создать атмосферу безопасности, доверия и помогает ее развитию с целью поощрения свободы выражения мыслей и чувств.
Движение групп встреч основывается на двух концепциях: на концепции К. Роджерса "основная встреча" и концепции У. Шутца "открытая встреча". Мы рассмотрим роджеровский вариант (11), поскольку он предполагает наиболее педагогический подход - достижение личностью подлинности в отношениях с другими людьми. Подход Шутца более физиологичен, связан с проблемами движения и телесных поз, биоэнергетики.
Основными признаками понятия группы встреч являются: самораскрытие - признак здоровой и сильной личности, поскольку сокрытие своего реального "Я" создает впечатление о благополучии и успехе, но делает невозможным построение значимых отношений с окружающими. В группах встреч самораскрытие происходит не как исповедь врачу или священнику, а партнерам по группе.
Второй признак - осознание самого себя - включает изучение слабых и сильных сторон, а также осознание своего физического "Я" посредством получения обратной связи при конфронтации, выявляя противоречие между тем, как человек воспринимает себя и как его воспринимают другие.
Третий признак - ответственность - основной закон групп встреч: участники отвечают за демонстрируемое в группе поведение или поведение, от которого отказываются. Группа не защищает своих членов, а поощряет их к реализации собственных резервов и способностей к принятию решений.
Внимание к чувствам предполагает восстановление ценности эмоциональной выразительности как наиболее тонкой формы человеческих отношений.
Группы встреч направлены не на помощь в адаптации к обществу, а на самораскрытие, при котором каждая личность рассматривается как имеющая право на удовольствия и удовлетворение желаний, т.е. актуализироваться. По утверждению А. Маслоу, здоровые люди, удовлетворив основные потребности в безопасности, принадлежности кому-либо, любви, уважении и самооценке, получают возможность развивать свои способности и реализовывать потенции в обществе.
Основными компонентами деятельности групп встреч являются: построение доверительных отношений, изучение конфликтов, сопротивления, сочувствие и поддержка, установление контакта. Установление контакта включает, например, использование псевдонимов, придуманных самим себе каждым учеником, и бессловесных - зрительных или физических контактов; построение доверительных отношений направлено на преодоление чувства одиночества, покинутости, где используются упражнения, помогающие преодолеть отторжение от группы. Например, "доверяющее падение", где необходимо одному из участников пары упасть с закрытыми глазами, укрепляясь верой в то, что партнер обязательно поймает его и не даст удариться, благодаря чему возрастет доверие к группе в целом.
Особое значение в группах встреч имеют сочувствие и поддержка. Кроме словесных высказываний большую пользу здесь приносят физические упражнения. Например, ученик помещается в середину людского круга, члены которого толкают из стороны в сторону, причем ученик должен закрыть глаза и полностью расслабиться, что помогает ощутить поддержку физически. Или: ученик лежит прямо на полу с закрытыми глазами, а остальные члены группы мягко поднимают его, подбрасывают, а затем аккуратно кладут на пол.
Помимо приведенных здесь форм развития личности в групповых объединениях, способствующих становлению групповых отношений, существует великое множество других вариантов группового развития, например, психодрама, группы тренинга умений, гештальтгруппы, драмы жизненных сценариев и т.д. Каждая из них так или иначе работает на развитие личности, раскрытие ее творческого потенциала, включение в сотрудничество с ближайшим и отдаленным окружением, развитие сопереживания, сочувствия и заботы.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Что является общим предметом переживаний в Т-группах американского образца?
2. Какие предметы переживаний могут быть использованы в российских аналогах Т-групп?
3. Почему в Т-группах, работающих по программе обучающей лаборатории, основной акцент делается на личностных и межличностных вопросах?
4. Какие исследовательские отношения, развиваемые по программе обучение тому, как учиться, по вашему мнению, приемлемы, а какие - нет в практике организации классного часа в российской школе?
5. Разработайте сценарий классного часа на произвольную тему, используя этапы программы обучение тому, как учиться.Выделите основные трудности.
6. Выделите каждую из особенностей работы классного руководителя, как "тренера" Т-группы, рассмотрев их со стороны содержания, предложенного вами.
7. Проанализируйте возможные "вмешательства руководителя" в групповой процесс саморазвития. Проиллюстрируйте их вашими предложениями в виде различных приемов допустимого и недопустимого вмешательства.
8. Проанализируйте предложенные в тексте коммуникативные умения (умения общаться). Классифицируйте их по основанию соответствия (несоответствия) российской воспитательной ментальности. Дополните классификацию своими предложениями.
9. Проведите тренинг развития умений эмпатического понимания и конфронтации, используя основные положения рассмотренных разработок.
10. Почему группы встреч названы "группами внутренней социализации"?
11. Обоснуйте свое понимание "близких отношений во время кратковременных встреч". Насколько модель Роджерса совпадает с вашим вариантом?
12. Насколько возможно и необходимо самораскрытие учащихся в российской школе? Предложите варианты организационных форм, в которых оно может происходить без ущерба для личности.
13. Составьте перечень личных качеств, которыми должен обладать руководитель группы встреч.
14. Возможно ли объединение на одном классном часе задач развития умений внешней и внутренней социализации? Обоснуйте свою точку зрения.