РАЗДЕЛ IV. ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ 7 страница

Глава 4. Технологические основы самоорганизуемого воспитания

Самые жаркие педагогические споры достаточно давно ведутся вокруг категории "технология". Они вызваны тем, что это понятие, перенесенное в школу из производственных процессов, и должно было бы придать воспитанию и обучению вид этих процессов. Наличие методологии формирования личности автоматически требовало и соответствующих технологий. Благодаря им имеющийся на начало процесса воспитания ученик-заготовка к его окончанию приобретает вид выпускника-детали, доведенной до совершенства усилиями учителя-мастера и способной занять предписанное место в общем механизме. Необходимость гуманизации образования востребовала других пониманий как смысла, так и оформления этой важнейшей категории.
Как и в случае с содержанием, теоретически значимым является более корректное, в сранении с принятым, понимание технологии воспитания и ее роли в образовательном процессе.

Технология - это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей.

Применительно к воспитательному процессу важно соотнести данное понятие с другими педагогическими категориями. С одной стороны, технологии воспитания противостоит теория воспитания. Теория более общая, содержит систему обоснований и т.д. Технологии последнее не требуется. Технология более алгоритмична и точна, содержит, например, аппарат диагностирования, корректировки и т.д.
Воспитательный процесс принадлежит к числу ненадежных и неточных процессов. Задача заключается в том, чтобы сделать его более надежныим и точным. Это возможно лишь в условиях его научной организации. Элементом же научной организации и гарантом надежности и точности является технология. По-видимому, вопрос надо ставить так: доводить теорию до технического уровня, чтобы она заключала механизм самореализации в виде технологии.
С другой стороны, технологии противостоят (в известном смысле) методика воспитательной работы и педагогическое мастерство. Мастерство более субъективно и интуитивно, технология более объективна и независима. Известно, что технологию можно, например, купить и продать. И это - немаловажное обстоятельство. В мировом образовательном процессе наблюдается тенденция к преодолению интуитивизма, на искуссство педагога не уповают. В нашем понимании учителя на уроке может не быть вообще (например, в условиях компьютерного обучения), и вопрос о его педагогическом мастерстве, как мы его привыкли понимать, отпадает. Это не значит, что вопрос о педагогическом творчестве учителя снимается вообще. Воспитательная работа без творчества вообще утрачивает смысл. Этот вопрос сдвигается с процесса в проектировочную, технологическую часть образования (разработка программ, заданий и т.д.). Для российской педагогики такая постановка проблемы является сравнительно новой.
По всей вероятности, понятие "технология воспитания" соотносимо с понятием "педагогическая культура". Последняя включает ряд компонентов (условия, содержание, мастерство и др.), в том числе технологию. Учитель подлинно современного типа - человек высокой педагогической культурой, а значит и владеющий передовыми педагогическими технологиями.
Технология воспитания, по мнению В.И. Лещинского, является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции (4). Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность. Технология, помогающая увидеть личность в другом и в себе. В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков учителя.
Есть и еще один аспект этой проблемы. Алгоритм реализации педагогической концепции должен представлять конкретные этапы конкретных действий учителя. Наиболее конкретные категории воспитания - методы и формы. Жесткость методов уступила в гуманистическом воспитании мягкости условий. Относительно неизменной и достаточно жесткой осталась единственная категория воспитательного процесса - его организационные формы. Они устанавливают конкретное место и время для реализации педагогических технологий, наиболее определенное выражение которых возможно в виде алгоритмов и программ.

4.1. Коллектив и группа
Основная и, пожалуй, единственная форма "воспитательной работы" - классный час - постепенно утратила признаки коллективно-воспитатель-ного мероприятия. Все дальше от современных школьников уходят классные часы, на которых не только решались проблемы успеваемости, но и проводились мероприятия по "направлениям воспитания": эстетическому, политическому, нравственному и т.д. Как правило, они проводились "фронтально", были адресованы всему коллективу. При всех недостатках коллективистского воспитания, они, тем не менее, давали одну из немногих возможностей для общения школьников и обращения их к учителю вне урока.
Как это обычно бывает в периоды резких переломов, вместе с водой выплеснули и ребенка. Воспитательная работа с учениками оказалась выдворенной вместе с поднадоевшими "мероприятиями". Незаметно она переместилась в сферу работы с семьей на родительских собраниях. Но потребность в общении между учениками, как и потребность в обращении учеников к учителю как к старшему, помогающему товарищу, сохранилась. Следовательно, не до конца еще изгнанный классный час может и должен послужить решению воспитательных задач. Правда, на совершенно ином организационном и содержательном уровне.
Что же может заменить коллектив как цель, средство и форму воспитания? Очевидно то, что объединение детей для воспитания и обучения - неизбежная форма работы с ними и сегодня, и в будущем. Уйти от нее нельзя не только потому, что нет средств для индивидуализации образования, а потому, что объединение - в различных формах - в с е г д а выиграшнее самой безупречной индивидуальной работы с учеником.
Преимущества объединений уже рассматривалось нами. В основе отличия - гуманистический подход к объединению, где главная ценность - интересы личности, всегда являющиеся приоритетными по отношению к интересам объединения и, как это не парадоксально, именно благодаря этому обеспечивающие общий успех объединения, выраженный в наиболее эффективном достижении общей цели.
Вторая отличительная особенность - в процессе достижения единой цели деятельности. Это происходит благодаря дифференциации средств ее достижения. В переводе на обыденный язык это означает различные пути решения общей задачи для отдельных членов объединения или микрогрупп, существующих внутри него.
Третья особенность - необходимость учета стремления определенного количестива участников объединения к общей цели, обусловленного осознанными потребностями каждого из них получить желаемый для себя лично результат, который, тем не менее, важен и для других.
Четвертая особенность - задача воспитателя (учителя, руководителя) рассматривается как ненасильственная и незаметная организация условий для становления таких межличностных отношений, которые наиболее благоприятны для успешного достижения цели.
Перечисленные отличия характерны для наиболее распостраненной формы объединения - группы. Предметом педагогического внимания здесь выступают межличностные отношения как своеобразная система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей.
Именно группа противопоставлена коллективу в силу своей главной ориентации - на успех отдельной личности, который обеспечивает общий успех благодаря совпадению трех основных факторов группообразования: совпадения индивидуальных интересов людей, их близости в пространстве и времени, а также внешних условий, которые рассматриваются как трудности, которые необходимо преодолеть.
Межличностные отношения в советской психологии и педагогике рассматривались только в контексте их существования в коллективе и были предельно идеологизированы привязкой к его ценностям, целям, сред-ствам, установкам.
Основные исследования межличностных отношений, как предмета психолого-педагогической деятельности, проводились учеными западных стран. Эти отношения рассматривались как главное условие, объединяющее людей в группы для достижения личного успеха, понимаемого прежде всего как развитие личностного потенциала каждого участника.
Следует отметить и такую особенность западных подходов, как перенос сугубо медицинских достижений (психиатрия), на развитие групповых отношений в условиях школы. Наиболее полно западная педагогика использует результаты исследований, разработанные в групповой психотерапии (К. Роджерс, К. Рудестам).
Очевидно, настало время изменить наше традиционное, негативное отношение к этой непривычной сфере педагогической деятельности. Необходимость поиска новых организационных форм, предполагающих создание условий для раскрепощения творческого потенциала личности, заставляет нас обратиться к научно обоснованному опыту, где групповое объединение, работающее с учетом достижений психотерапии, альтернативы своей эффективности не имеет. Однако, использование методов и форм групповой психотерапии не означает, что учитель должен стать и психотерапевтом.
Использованием психотерапии как средства влияния на психическое здоровье человека занимались Э. Дюргейм и Г. Зиммел. Первый же социально-психологический эксперимент, проведенный Н. Триплеттом в 1887 г., показал, что велосипедисты значительно увеличивают скорость только в присутствии других велосипедистов (14). Этот феномен получил название "эффект социального облегчения" и послужил своеобразным толчком для разработок теорий по объединению людей в группы, где они получали возможность психологической поддержки и помощи благодаря этому эффекту. Более поздние исследования принятия решений в условиях группы, проведенные в 60-годы ХХ века, свидетельствовали о том, что люди более рискованы в решениях, принимаемых в групповой дискуссии. Впоследствии эта тенденция "рисковать" в группе была названа феноменом "сдвига к риску".
Пожалуй, наибольшее значение для оправдания переноса психотерапевтических подходов в педагогическую практику имело установление Дж. Бахом того факта, что процесс развития представлений о нормах поведения, достижения сплоченности и развитие моделей общения в лечебных терапевтических группах аналогичен процессу в группах решения проблем, т.е. в группах развития.
Значительное влияние на проникновение психотерапевтических подходов в современную педагогику оказала "теория поля" К. Левина. Еще в 30-е годы он экспериментально установил, что "обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности" ().
Может показаться парадоксальным, но именно западные ученые впервые стали рассматривать преимущества групповой формы обучения и воспитания не по отношению к коллективным формам, а по отношению к индивидуальным. Считаем необходимым вычленить эти преимущества, посокльку они свидетельствуеют в пользу гуманистического подхода к объединению детей в целом, независимо от идеологических пристрастий тех или иных ученых.
По свидетельству известного американского психолога К. Рудестама (), чьи психокоррекционные разработки обеспечили бесконфликтное вхождение психотерапевтических методов и форм в воспитательную практику, преимущества групповых объединений перед индивидуальной работой с отдельными людьми заключаются в следующем.
Несмотря на то, что отдельно взятому участнику уделяется в группе внимания меньше, чем при индивидуальной работе, успехи группововго объединения значительно выше успехов индивидуальных. Обусловлено это тем, что жизнь - это прежде всего явление социальное. В сфере межличностных отношений во время игры, при общении человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком. Такое распостраненное как на Западе, так и в России явление "публичного одиночества", когда большинство людей в присутствии других чувствует себя изолированным и одиноким, вызвано социальными противоречиями и бюрократическими переплетениями, порождающими замешательство, недоверие и бессилие. Но опыт, обретаемый в специально организованных группах - организационного развития, решения проблем, личностного роста, терапевтических и опыт, приобретаемый учениками при специально создаваемых условиях, оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличностном общении, взаимодействии.
Специфика группы в том, что она становится микрокосмом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим момент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие. Такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние, конформизм, повседневно существующие в жизни, в группе, где они проявляются в специально создаваемых условиях, становятся очевидными, положительно воздействуют на индивидуальные жизненные установки и изменение поведения. Те переживания, которые происходят в искусственно создаваемой обстановке, естественно и безболезненно переносятся во внешний мир.
Потенциальное преимущество условий группы - это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы для переживания с конкретными участниками группы. В процессе группововго взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. Именно в группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помощь и помогающим.
Реакция других на человека и человека на других в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Возникает ощущение удобства, комфорта при контактах с равными партнерами.
Группа также облегчает процесс самонаблюдения и самоисследования. Люди часто знают, чего они хотят, но требуется соучастие в принятии их группой, чтобы человек мог реально раскрыться сам. Когда попытка самораскрытия и изменения поощряется другими, то, как следствие, усиливается уверенность в себе.
Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут отождествлять себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения.
Общая психотерапевтическая идея излечения от стрессов, конфликтов, стеснительности, заторможенности, неосознанного страха и т.д., объединяющая людей в психокоррекционные группы, распостраняется и на групповое объединение школьников, учащихся колледжей, лицеев, гимназий. Существенно изменяется цель объединения, где общим моментом становится рост личности, а частными - преодоление различных комплексов.
Соответственно изменению цели изменяется и роль классного руководителя, выступающего в качестве руководителя той или иной группы. Калифорнийские ученые А. Коен и Р. Смит определили четыре основных типа групп, которые могут применяться и в школьной практике: группы решения проблем, личностного роста, обучения межличностным умениям и терапевтические группы. Спектр эффективности групп каждого типа весьма широк: они могут быть одновременно ориентированы на получение сведений о своих участниках и на решение повседневных бытовых и учебных задач, работая при этом на отдельные личности или понимание; группа может полностью отдаваться в распоряжение своего руководителя или быть "центрированной" на ее участниках; группы могут быть рационально подобранными и спонтанными.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Объясните, почему учебная или воспитательная работа в объединении детей всегда выигрышнее и эффективнее индивидуальной?
2. Чем приведенные особенности объединений отличаются от особенностей коллектива?
3. Какие факторы должны совпасть, чтобы педагогический потенциал группы оказался наиболее эффективным? Можно ли учителю "подобрать" и упорядочить эти факторы?
4. Согласны ли вы с тем, что феномен "публичного одиночества" в России столь же распространен, как и на Западе? Если да, то какие педагогические действия следует предпринять для снижения его распространения?
5. Что способствует проявлению негативных факторов влияния общества на человека в условиях межличностного, внутригруппового общения? Что дает учителю знание этих факторов?
6. Какой педагогический смысл содержит возможность получения обратной связи? каким образом можно ее использовать для развития позитивных сторон личности?
7. Проиграйте с партнером (напарником) ситуацию соучастия в его проблемах самораскрытия и изменения. Повторите то же самое, выступая в роли учителя по отношению к общей проблеме вашей группы.
8. Насколько реальным представляется вам использование классного часа для решения личных и личностных проблем школьников, как это описывается в параграфе? Предложите свой сценарий проведения аналогичного классного часа.

4.2. Терапия группы

Применение необычного для школьной практики термина "терапия" не противоречит, а соответствует главной идее гуманистической педагогики: развитию творческого потенциала личности и ее силы. Одно из условий развития Силы Личности - преодоление повседневных трудностей - трактуется в контексте групповой терапии как необходимость включения в группу учеников с различными типами личности и способами действия. Эти расхождения между участниками ведут к напряженности и конфронтации, но их преодоление обеспечивает успех в научении нормам поведения и росте личности. Например, ученикам с эмоциональным, экспрессивным стилем могут быть полезны отношения с учениками более рационального, сдержанного склада и наоборот.
Х. Келлерман (7) утверждает, что в идеальной группе должно поощряться потенциальное выражение всего диапозона человеческих эмоций, включая чувства вины, депрессии, надежды, ненависти и гнева. Кроме этого, большое значение приобретает смешанный состав группы, где сталкиваются разнообразные жизненные позиции. Такой подход позволяет создать модель общества в группе и способствует ускоренной адаптации ее членов к жизни за ее пределами.
Основные цели объединения школьников в группы - использование ее духовного и эмоционального потенциала для решения задач повседневной жизни и оказания поддержки отдельным членам группы. Собственно решение задач - это процесс решения проблем. Поведение, определяемое задачей, включает выдвижение и принятие предложений, мнений и информации. Функции поддержки связаны с эмоциональным и социальным климатом группы. Они способствуют межличностному объединению и сплоченности, которые служат облегчению групповых целей (Р. Бейлс).
Большое значение в организации групповой воспитательной работы, направленной на развитие личности, играют роли, выполняемые их участниками. Так или иначе, каждый человек играет определенную роль в общественной жизни. Однако исполнение этих ролей зачастую не совпадает с правилами, принятыми в обществе. Поэтому научение наиболее адекватному требованиям общества поведению является одним из важнейших задач группового воспитания.
Роль - это круг функций и видов поведения, которые реализуются в определенном социальном контексте. В условиях группы требуется принимать те роли, которые отличаются от выполняемых за пределами группы.
Поведение членов группы, специально организованное на принципах игры при решении задачи или принимающих поддерживающие роли, может либо облегчать, либо затруднять развитие группы. По мнению К. Рудестама, чрезмерная зависимость - это отрицательное поддерживающее поведение, дающее большую власть в руки нескольких участников и часто травмирующее других. Зависимые члены группы вместо утверждения своей позиции будут постоянно искать совета у руководителя или других участников. Чрезмерное напряжение - тоже считается отрицательным поддерживающим поведением, ведущим к трудностям общения и неуместным разговорам. В ходе групповой воспитательной работы функции задачи и поддержки постоянно взаимодействуют. Функции решения задачи воздействуют на чувства и эмоции участников по отношению к друг другу; чувство ревности и потребность направлять становятся помехой в решении простейших задач.
В связи с выполнением определенных групповых ролей возникает необходимость соотнесения своего поведения с существующими нормами, что имеет мощное воспитательное значение. Нормы - это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и позволяющие применять санкции к неприемлемым для данной общности формам поведения. Нормы помогают решать такие вопросы, как: стоит ли выражать чувства и как это сделать; как углубить связь друг с другом; отвечать ли кому-то на основе личных качеств или ролевого статуса.
Проблема организации рууководства в группе вариативна: все зависит от уровня развития группповой активности. Руководителем может быть учитель или назначенный им ученик, или же вообще группа может обходиться без руководства - достаточно инструкций, которые могут сообщаться письменно или устно и определять необходимые к выполнению задания. В группах, начинающихся без руководителя, так или иначе появляются один или больше лидеров. Лидеры по сравнению с другими членами группы стремятся к проявлению большей активности, благодаря чему пользуются повышенным доверием группы.
Лидер группы - это всегда фактор сплочения и развития, какие-бы функции - решения задач или оказания поддержки не выполняла бы группа. Поэтому лидер должен обладать такими чертами, как энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе, ум. С. Славсон выделяет также такие личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила " Я", восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, способность избегать избыточных размышлений, желание помочь людям, терпимость к неопределенности.
В соответствии с позицией лидера, который так или иначе становится руководителем группы, выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Во избежание негативных проявлений лидерства имеет смысл рассмотреть основные черты каждого из перечисленных стилей.
Для авторитариста все виды поведения членов группы определяются руководителем. При демократическом стиле управления поведение определяется групповой дискуссией при содействии руководителя. Попустительство допускает полную свободу индивидуальных и групповых решений при минимальном участии руководителя. Очевидно, что наиболее гуманный стиль отношений - демократический, который способствует не только установлению нормальных отношений в группе, но и помогает каждому ее участнику выработать свою позицию.
Функции лидера, в основном, сводятся к четырем поведенческим ролям: эксперта, катализатора, дирижера и образца участника.
Функции эксперта - это функции комментатора, которые помогают участникам объективно оценить свое поведение, и не только в группе ("здесь и теперь"), но и за ее пределами ("когда-то и там").
В качестве катализатора лидеры способствуют развитию событий. Они побуждают группу к действию, привлекают ее внимание к текущим задачам участников. При этом лидер использует свое умение действовать в теплой, искренней манере, проявляет способность быстро реагировать на возникающие межличностые ситуации.
Будучи дирижером группового поведения, лидер старается облегчить взаимопередачу участниками вопросов и информации, говорящих об их эмоциональном состоянии, помогает группе решать проблемы и достигать цели. Когда группе не удаются эффективные действия в трудной ситуации, лидер может вмешиваться, используя методы педагогического воздействия. Без четких указаний лидера групповая ситуация может оставаться неопределенной, поэтому мастерство дирижера состоит в регулировании возможных вариаций группового поведения, в поддержке попыток участников исследовать проблемы, в защите участников от воздействия на них неприемлемых форм поведения.
Как образец участника лидер группы стремится быть понятным, заботливым, открытым. Это означает необходимость самораскрытия лидера для принятия членами группы определенных стандартов поведения. Лидеру бывает важно раскрыть мотивы своего межличностного общения.
Так же как и Л.С. Выготский, западные исследователи приходят к необходимости использования группового потенциала в развитии творческих сил личности. При этом решающими для любой группы оказываются три процесса: податливость, идентификация и присвоение. Члены группы податливы влиянию лидера и других участников группы. Участники идентифицируются друг с другом и с руководителем группы, в качестве которого выступает лидер. И наконец, участники присваивают групповой опыт через своеобразные корректирующие эмоциональные переживания, вытекающие из работы с эмоциональными проблемами участников, и их решения.
На ранних стадиях включения в группу участники испытывают стремление к включению в ситуацию. Позднеее выдвигается потребность в контроле - сказывается соперничество и стремление к власти, участники ведут борьбу за лидерство. Уже на стадии зрелости преобладет потребность в привязанности.
Американские исследователи выделяют следующие факторы, определяющие развитость группы:
1. Сплоченность - прочность, единство межличностных взаимодействий.
2. Внушение надежды - вера в успешность группового процесса или надежда на возможность достижения благополучия.
3. Обобщение - осознание в процессе группового общения общности своих проблем с проблемами других.
4. Альтруизм - осознание полезности себя для других членов группы, необходимость частичного самопожертвования ради интересов товарищей.
5. Предоставление информации, рассуждений, исходящих извне, но имеющих ценность для группы.
6. Множественный перенос - перевод групповых отношений, как эмоционального фона в отношения, отождествляемые с семейными.
7. Межличностное обучение - тренировка поиска и нахождения оптимальных средств взаимоподдержки.
8. Развитие межличностных умений - совершенствование умений общаться в процессе установления обратной связи между лидером и участниками группы в ролевых играх.
9. Имитирующее поведение - использование множества образцов поведения для получения одобрения в группе.
10. Катарсис - сосредоточение внимания группы на эмоциях типа чувства вины, враждебности, что приводит к психологическому очищению, облегчению и свободе, усилению сплоченности - как результат интенсивного взаимодействия в безопасном, принимающем окружении (15).
Эти факторы оказывают эффективное развивающее воздействие. Они характерны для большинства групп, взаимозависимы, действуют согласно друг с другом. Эти же факторы стали основой для разработки разнообразных групповых объединений, способствующих решению задач обучения стилям поведения и оказания поддержки.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какой смысл приобретает понятие "терапия" в контексте воспитательной деятельности?
2. Чем объясняется необходимость включения в группу учеников с различными типами личности и способами действия?
3. Каким образом следует организовать постановку задач для обучения поведению, чтобы не нарушить требования гуманистического воспитания? Используйте положения феноменологических и синергетических ориентиров.
4. Какие роли при решении задач в группе могут отличаться от выполняемых за пределами группы? Для чего это необходимо?
5. Приведите примеры отрицательного поддерживающего поведения: а) учителя; б) членов группы (класса).
6. Как следует организовать помогающее поведение учителя для снятия отрицательного эффекта поддержки?
7. Насколько соответствует российской ментальности такая характеристика лидера, как способность избегать избыточных размышлений?
8. Какая из поведенческих ролей-функций лидера более всего подходит вам? Возможно ли их сочетание? Обоснуйте свой выбор.
9. Прокомментируйте факторы, определяющие развитость группы.
10. Какие задачи, помимо названных в тексте, может решать аналогичная группа, как объединение учащихся на классном часе в российских условиях?

4.3. Группы внешней и внутренней социализации.
Группы тренинга умений (Т-группы) появились в 1946 году в США. В основе их создания было наблюдение К. Левиным того, что участники групп получают пользу от анализа собственных групповых переживаний и опыта с помощью поступающей от других обратной связи. Основные понятия, используемые для этого - обучающая лаборатория, обучение тому, как учиться, принцип "здесь и теперь" (8).
В обучающей лаборатории участники вовлекаются в постановку групповых целей, наблюдение за поведением, планирование действий и анализ данных. Отличие Т-группы от реального мира в том, что в группе обеспечивается возможность для решения проблем, не всегда решаемых. Особенностью обучающей лаборатории является отсутствие определенной структуры, установленного порядка действий, плана. Преднамеренный отказ от этих привычных для организованной совместной работы атрибутов заставляет участников полагаться на самих себя и развивать собственные возможности, например, в такой условной деятельности, как создание в ограниченное время некоей социальной организации и поддержание ее развития.
Классный руководитель не предлагает форму организации и методы достижения поставленной цели, призывая участников выбрать тот путь, который, согласно их ощущениям, будет наиболее плодотворным. Необходимым условием является открытое выражение учениками своих переживаний, радостей, разделение чужих чувств для более глубокого понимания человеческих взаимоотношений. Основной акцент делается на личностных и межличностных вопросах.
Обучение тому, как учиться включает цикл: представление самого себя - обратная связь - экспериментирование. Главная цель - повышение способности осознавать ситуацию. Группа стремится определить как можно большее количество возможностей выбора для преодоления повседневных трудностей и проблем. Поощряется исследовательское отношение к действительности. Постоянно стоящий перед группой вопрос - "Что происходит сейчас и почему?". Т-группы, работающие в режиме обучения, дают модель руководства, построенного на сотрудничестве. Руководитель не прибегает к политике силы и принуждающему контролю. Являясь основным источником обучения, ученики для получения необходимой информации больше полагаются на самих себя, чем на руководителя, авторитет которого основан на специальных знаниях и внимательном отношении к ученикам. Обучение - результат приобретаемого опыта, а не разъяснений руководителя.
Первый этап цикла - представление самого себя - строится по модели "Окно Джогари", названной по начальным буквам имен ее авторов - Джозефа Лафта и Гарри Инграма. Суть действий - описание участником группы своего восприятия, действия и соучастие других в процессе восприятия и познания. Человек несет четыре пространства своей личности: "арену", охватывающую общие знания своего "я", о которых знаем и мы, и другие; "видимость" - то, что мы знаем, а другие нет (например, страх, испытываемый учеником перед строгим учителем); " слепое пятно" - что другие знают о нас, а мы не замечаем (привычка перебивать собеседника); " неизвестное" - то, что скрыто и от нас и от других, включая скрытые возможности развития.
При первых сборах ученической группы "арена" невелика, с развитием отношений взаимопомощи возрастает доверие к участникам, развивается способность быть самим собой в контактах с окружающими. Это способствует установлению атмосферы психологической безопасности. Отмечаются два способа создания поддерживающей и доверительной атмосферы в группе: а) замена оценивающего и осуждающего общения на общение описательное; б) перевод контролирующего поведения на совместное решение проблем.
Второй этап учебного цикла - обратная связь - реализует идею о том, что поведение каждого отдельно взятого ученика отражает процессы, которые происходят в группе. Осуществляемая в атмосфере взаимной заботы и доверия, обратная связь позволяет ученикам контролировать и исправлять неадекватное поведение, дает информацию о "слепых пятнах". Полезная обратная связь скорее является выражением эмоций на поведение одного из участников, чем критикой и оценкой его поведения - "ты трижды прерывал меня и я разозлился". Наибольшую пользу приносит та обратная связь, которая исходит не от одного, а от нескольких участников группы. Положительный эффект достигается тогда, когда ученик, в адрес которого высказываются пожелания, внимательно слушает их и излагает своими словами (парафраз). Он учится лучше видеть, как другие реагируют на его сообщение, поведение, поступки, одновременно сознавая, что он не должен меняться только потому, что кто-то от него этого хочет.
Третий элемент учебного цикла - экспериментирование - в основе своей содержит активный поиск направлений и видов поведения. Ученики обучаются также использовать свой и чужой опыт, анализировать переживания в ситуациях когда они могут получать ясную и точную обратную связь об уместности и эффективности их поведения. Ученик чувствует себя более комфортно, используя вновь приобретенные умения. Важным моментом и условием успеха работы Т-группы является использование принципа "здесь и теперь". Любые личные переживания, воспоминания, опыт каждого ученика становятся значимыми только тогда, когда сопрягаются с текущим взаимодействием всех членов группы (13).
Остановимся на некоторых особенностях поведения классного руководителя, как "тренера" Т-группы: ориентация учеников на приобретение опыта совместной работы для самих себя; вера в групповую мудрость и в способность учеников самостоятельно выбираться из тех трудностей, которые они сами себе создают; вовлечение учеников в совместную работу по исследованию их собственных взаимоотношений и поведения; устранение от руководства.
Общая ошибка - стремление классного руководителя вмешаться в групповой процесс и "вытянуть" группу, когда она сталкивается с трудностями. Это мешает группе открывать, использовать и развивать свои собственные потенциальные возможности. Опытный руководитель различает проблемы, которые группа может решить сама и которые требуют его вмешательства.
Вмешательство руководителя может принимать форму предложения участникам взглянуть на их собственное поведение, как бы случайно останавливая действие или предлагая новый материал для дискуссии. При этом руководитель не дает советов и указаний, не объединяется с группой и не предлагает поддержки. Он как бы противостоит группе, не задевая ее членов, и обращает внимание не на индивидуальное, а на групповое поведение и на то, как группа использует своих членов для выражения своих эмоций (10).
Целью всех Т-групп является рост личности через расширение сферы познания себя и других, а также того, что происходит в группе. Важнейшие умения, приобретаемые в процессе достижения этой цели - коммуникативные. Они включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь и конфронтацию. Успешное овладение ими сводит до минимума стесненность и отчуждение в группе, улучшает сотрудничество и помогает достижению групповых целей.
Описание поведения - сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без приписывания и мотивов их действий, оценки установок или личностных черт. Высказывание "Саша, ты - хулиган" содержит и оценку, и оскорбление, которое обязательно должно быть заменено на описание поведения - "Саша, вместо того, чтобы пропустить Нину первой, ты подставил ей ногу и она упала". Первый шаг в развитии способности высказываться в описательном ключе, а не в форме оценок - это улучшение <