Классификация психологических типов общения

Отражение	Отношение	Обращение	Тип общения
сложное ( + ) — простое (–)	личностное (+) — ролевое (–)	открытое (+) — закрытое (–)
+	+	+	Диалогический
–	+	+	Доверительный
+	+	–	Рефлексивный, скрыто диалогический
–	+	–	Альтруистический
+	–	+	Манипулятивный
–	–	+	Псевдодиалогический
+	–	–	Конформный
–	–	–	Монологический

 

Каждый из этих типов интегрирует в себе возможные соотношения параметров трех основных компонентов функциональной структуры общения. <…> Высшим уровнем по данной классификации является диалогический тип общения, который оптимален с точки зрения организации коммуникации и обладает максимальным развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом.

<…> А.А.Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психоло­ги­ческими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [6; 8].

Для плодотворного теоретического, экспериментального и прикладного исследования педагогического общения необходима разработка такой концепции этого феномена, которая интегрировала бы все многослойные функции педагогического общения именно в структуре педагогического процесса. Представляется, что одним из подходов к этому может стать последовательное рассмотрение педагогического общения как разновидности творческой деятельности.

В структуре творчества педагога можно выделить два крупных блока, которые должны быть осознаны начинающим учителем:

1) творчество учителя в процессе подготовки к деятельности и общению с детьми;

2) творчество педагога в процессе непосредственного взаимодействия с обучаемыми.

<…> Творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах.

Во-первых, творчество проявляется в ходе познания учителем учащихся [3], в системе взаимодействия с ними.

Во-вторых, творчество проявляется в организации непосредственного воздействия на ребенка (система регуляции его поведения, реализация процедуры вербальных и невербальных форм взаимодействия, целостный репертуар воздействия) [7], [9].

В-третьих, творчество в общении проявляется в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении) [4].

В-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений [8].

<…> Общая эвристическая структура творческого процесса педагога включает в себя коммуникативно-эвристическую подструктуру, через реализацию которой можно идти к целостному решению творческих педагогических проблем. Общая эвристическая структура педагогического творчества находится на поверхности деятельности и, как правило, всегда воспринимается и осознается педагогом; коммуникативно-эвристическая же подструктура менее поддается непосредственному восприятию и порой упускается из поля зрения педагога, хотя ее трудности и ощущаются им. Но именно коммуникативно-эвристическая подструктура непосредственно участвует в организации форм совместной творческой работы педагога и детей.

Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, разрешение которой необходимо для обеспечения эффективных методов педагогического воздействия в контексте адекватной этим методам ситуации профессионально-педагогического общения. Можно следующим образом схематически выразить эту систему профессионально-педагогического общения.

 

Педагогическая задача

→

Система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи

→

Система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методов обучения и воспитания, избранных педагогом

→

Педагогическое воздействие

 

<…> В предлагаемом подходе к педагогическому общению как творческому процессу мы опираемся на методологическое положение Б.Г.Ананьева о трех формах социального познания [3]. Это: а) практическое познание человека человеком (например, во врачебной и педагогической деятельности); б) художественное познание и моделирование (характер в художественной литературе и сценическом искусстве); в) научное познание людей (научно-психологические исследования).

Мы считаем, что творчеству педагога присущи все три выделенных Б.Г.Ананьевым вида познания. Оно синтетично по своей природе. И действительно, здесь осуществляется практическое познание, здесь и моделирование характеров, близкое художественному творчеству (в ходе, например, планирования процессов обучения и воспитания), где ярко проявляется эмоционально-чувственное, образное начало, свойственное искусству, далее, здесь имеет место и научно-психологическое познание личности учеников, педагогической ситуации, целостного педагогического процесса. Эта синтетичность процесса общения в педагогической деятельности делает его особенно сложным и своеобразным, придает ему целостный творческий характер.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить: реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объекто-субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.); перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а следовательно и их превращение в субъектов педагогического творчества; плодотворные межличностные взаимоотношения педагога и детей, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения; целостная социально-психологическая структура педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента. Попытаемся проанализировать это на материале такого существенного элемента педагогического процесса, каким является урок. В ходе исследования мы определили структуру педагогического общения в системе урока, познание которой необходимо для продуктивности осуществления педагогической деятельности. Как показано нами, педагогическое общение взаимосвязано с общими этапами творческого педагогического процесса и осуществляется в следующих аспектах: 1. Моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к непосредственному творчеству с людьми (прогностический этап). 2. Организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с ним (изначальный период общения). 3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. Конкретизация этой общей эвристической структуры педагогического общения позволила вычленить составляющие каждого этапа.

В процессе моделирования общения (первый этап) осуществляется планирование коммуникативной структуры урока, соответствующей его: а) воспитательным и дидактическим целям и задачам; б) педагогической и нравственной ситуации в коллективе; в) творческой индивидуальности педагога; г) индивидуальным особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Это своеобразный опережающий этап общения.

На втором этапе — изначального непосредственного взаимодействия с классом, аудиторией (своеобразной «коммуникативной атаки») — происходит: а) уточнение условий и структуры общения; б) конкретизация спланированной ранее модели общения в связи со сложившейся ситуацией общения; в) осуществление изначальной стадии общения; г) управление инициативой и всей системой начавшегося процесса общения.

На третьем этапе осуществляется управление общением в развивающемся педагогическом процессе: решаются постоянно возникающие педагогические и коммуникативные задачи, регулируется процесс общения и инструментовка педагогического воздействия, стимулируется участие класса в общении, достигается соответствие методики воздействия и системы общения.

На четвертом, заключительном, этапе педагог анализирует использованную систему общения, уточняет возможные варианты общения с данной аудиторией, этим самым прогнозируя предстоящее с ней общение (т.е. фактически осуществляет переход к первому выделенному нами этапу).

<…> Педагогическое общение выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как система социально-психологического обеспечивания воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания и, наконец, в-четвертых, как целостная категория, вне которой становление личности невозможно. Таким образом, педагогическое общение — это комплекс сложных, не отчужденных от личности педагога аспектов. Он служит важным резервом оптимизации учебно-воспита­тель­но­го процесса.

 

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1. 232 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2. 288 с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

4. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. 189 с.

5. Кондратьева С.В. Межличностное познание и его роль в общении: Дис. … д-ра психол. наук. Дрогобыч, 1977. 366 с.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 63 с.

7. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 124—135.

8. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., I960. 440 с.

9. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М., 1981. 280 с.

ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

1. В наиболее обобщенной форме педагогические способности представлены:

1. Н.Д.Левитовым;

2. Ф.Н.Гоноболиным;

3. В.А.Крутецким;

4. Л.М.Митиной.

2. Проективный и перцептивно-рефлексивный уровни педагогических способностей выделены:

1. Л.М.Митиной;

2. Н.В.Кузьминой;

3. А.К.Марковой;

4. Н.Ф.Талызиной.

3. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность педагога составляют суть:

1. Дидактических способностей;

2. Перцептивных способностей;

3. Коммуникативных способностей;

4. Организаторских способностей.

4. В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также _____________.

5. Перцептивно-рефлексивный уровень педагогических способностей, по Н.В.Кузьминой, включает:

1. Гностические способности;

2. Коммуникативные способности;

3. Чувство меры и такта;

4. Чувство причастности;

5. Конструктивные способности.

6. Проективный уровень педагогических способностей, по Н.В.Кузьминой, включает:

1. Гностические способности;

2. Коммуникативные способности;

3. Чувство меры и такта;

4. Чувство причастности;

5. Конструктивные способности.

7. Соотнесение классификационных оснований педагогических способностей с именами ученых, работающих в этом направлении:

1. По условию эффективности педагогической деятельности	А. Маркова А.К., Митина Л.М.
2. По особенностям чувствительности к разным компонентам педагогической деятельности	Б. Левитов Н.Д., Гоноболин Ф.Н.
3. По соотносимости результата действия с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний	В. Кузьмина Н.В., Реан А.А.
4. По особенностям личностных качеств и свойств	Г. Аминов Н.А.

8. Определенные психологические особенности личности учителя, которые являются условием достижения им высоких результатов в обучении и воспитании детей, называются _________________.

9. Понятие «педагогическая компетентность», по Л.М.Митиной, включает:

1. Знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности;

2. Знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения;

3. Осознание учителем необходимости повышения уровня профессиональной культуры;

4. Сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания;

5. Осознание учителем необходимости тщательной организации общения на уроке.

10. Модульное представление профессиональной компетентности в педагогической психологии разработала:

1. Л.М.Митина;

2. Н.Ф.Талызина;

3. А.К.Маркова;

4. Н.В.Кузьмина.

11. Обмен информацией познавательного и аффективно-оценочного характера вербальным и невербальным путем осуществляется посредством следующей функции педагогического общения:

1. Информационная;

2. Социально-перцептивная;

3. Самопрезентативная;

4. Интерактивная;

5. Аффективная.

12. Важнейшим компонентом педагогического общения, создающим облик действующего лица, раскрывающим его внутреннее содержание во внешнем действии, выступает ______________ поведение учителя (по Л.М.Митиной).

13. В психолого-педагогической литературе сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании:

1. Вербального и невербального поведения;

2. Контролирующего и самоконтролирующего поведения;

3. Перцептивного и эмпатийного поведения;

4. Оценочного и интеллектуального поведения.

14. В основе подструктуры невербального поведения учителя лежат следующие характеристики:

1. Движение;

2. Эмпатия;

3. Идентификация;

4. Пространство;

5. Время.

15. Эффективное слушание как коммуникативное умение учителя проявляется в:

1. Бесконфликтном взаимодействии;

2. Установлении обратной связи;

3. Создании первого впечатления;

4. Снятии коммуникативных барьеров;

5. Установлении контакта.

16. Психологические препятствия для адекватного восприятия информации между учителем и учащимися называются _________________.

17. Специфика педагогического общения (по И.А.Зимней) заключается в том, что оно одновременно выполняет несколько функций, среди которых ___________ функция является ведущей.

18. Исследование проблемы педагогического общения представлено в работах:

1. А.Н.Леонтьева;

2. В.А.Кан-Калика;

3. А.Б.Добровича;

4. А.А.Леонтьева;

5. В.В.Давыдова.

19. Соответствие этапов педагогического общения их характеристикам (по В.А.Кан-Калику)

1. Этап моделирования предстоящего общения	А. Самый продолжительный по времени; поиск способов общения; решение новых коммуникативных задач в нестандартных ситуациях общения; демонстрация учителем сформированности коммуникативных умений;
2. Этап непосредственного общения	Б. Планирование способов взаимодействия; отбор методов и приемов; прогнозирование восприятия учителя учениками в процессе взаимодействия;
3. Этап управления общением	В. Выделение тенденций и осознание причин успешного взаимодействия с учащимися; определение трудностей в ситуации педагогического общения;
4. Этап анализа осуществленной системы общения	Г. Инициатива в общении, самопрезентация педагога классу через построение коммуникативного акта с использованием различных средств общения (вербальных и невербальных).