Деятельностный подход в воспитании учащихся

Печатается по: Черкасова О.В. Основные методологические подходы к функционированию гуманистической воспитательной системы // Гуманистические школы XX века. Самара, 2005. С. 40—48.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка, то есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается Человек, способный выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии и самореализации.

<…> Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С.Выготским.

Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы, представления о предметах. А.Н.Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «эстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психического «вообще», А.Н.Леонтьев предлагает положить категорию «деятельность» в основание построения всей психологии.

На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психология и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретические положения А.Н.Леонтьева, в основе которых лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризация – экстериоризация», явилась исходным моментом появления в педагогической теории и практике не только деятельностного подхода в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. Основные положения своей теории А.Н.Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики.

Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вовсе не с предметных оснований и не по одному какому-то основанию, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным, исчерпывающим основанием человеческого существования. Так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и т.д.

Исследования С.Л.Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе его деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не непосредственно, а преломляются через внутренние его условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле «от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно: «от только внешнего к внутреннему») и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется.

Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, выступая саморегулирующимся субъектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию как подход личностно-ориентированный. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности – видится как деятельностная целостность (В.И.Слободчиков), как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самопреобразовании своего внутреннего мира. Деятельность же выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы уравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной степени способствуют становлению субъектности ученика.

Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и все другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить в нем два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью.

Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности. Они, представляя часть учебно-воспитательного процесса и реального бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуются единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Подобные ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение многообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и личностно значимой созидательной деятельности, требующей непрерывной рефлексии; возможность и необходимость осуществления многообразных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, готовность не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обусловливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и знакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этих деятельностей.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой гуманистической идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Воспитание при этом понимается как «восхождение к субъектности» (М.С.Каган). В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В.Бондаревская. Она же рассматривает субъектные свойства ребенка как ядро человеческой культуры.

По словам В.В.Серикова, становление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть его. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъектности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании – это по своей сущности субъектно-деятельностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражает такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность».

«Взаимодеятельность» – одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, движущей силы и сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие «воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а, по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» – наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности. Н.Е.Щуркова, одна из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании, считает, что в духовной деятельности взгляд человека направлен на свою жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и «мое» место в ней. Это – та же ценностно-ориентировочная деятельность, направленная на осмысление явлений окружающей и внутренней действительности и, главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности, своих чувств, идеалов, целей и т.п. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принцип, отношения, чувство, мотив, цель и пр. – все, что неосязаемо, невещественно и проявляет себя таким образом, чтобы быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представлениям деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделения «полагания» как необходимого вида деятельности как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во-первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во-вторых, в интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов в педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С.Выготским: «…исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, самоопределения в мире деятельности. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значение своих действий, поступков, тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель – самоопределение в мире деятельностей. Категория «самоопределение» как раз и отражает факт нахождения своего призвания, в котором человек обретает смысл своей жизни (В.Франкл).

Приведенная интерпретация (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, отражающего деятельностный характер подхода, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта для содержательного наполнения категорий и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъект», «субъектность», «субъектные свойства личности», «достоинство» и др.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет категория «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях: во-первых, как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать; во-вторых, как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни. Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать тот или иной поступок, действие, выполнять ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него тех или иных внешних или внутренних причин, людей, обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия, из убеждения его истинности, ценности, значимости для него, для общества, для близких. Недостаток всей предшествующей теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода под деятельностью понимается только активность самоопределяющейся личности, т.е. субъекта. Только такая деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания.

Понятие субъекта выводит на родственное ему понятие вменяемости, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость является одним из субъектных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным, готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общение. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто-то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными обстоятельствами» и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это – пример невменяемости, неразвитости субъектного начала, отсутствия субъектных свойств.

Субъектные свойства личности проявляются также в способности человека к общению, взаимодействию, установлению личных контактов, взаимопониманию, умению вступить в диалог и его поддерживать и, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом – это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других. В возможности транслирования, взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости»: «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоидентификация», «самодетерминация», «самовоспитание».

Принципы как составная часть деятельностного подхода.

Специфическими принципами деятельностного подхода по мнению Е.Н.Степанова и Л.М.Лузиной, являются следующие:

- принцип субъектности воспитания;

- принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

- принцип учета сензитивных периодов развития;

- принцип со-трансформации;

- принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

- принцип амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

- принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

- принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

- принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

- принцип обязательной рефлексивности всякой деятельности;

- принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

- принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.