Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского

Печатается по:Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского // Электрон. версия журнала «Вестник». 1998. № 4. Библиотека развивающего обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.experiment.lv/rus/biblio/ vestnik_4/v4_elk_vigotsky_1.htm

<…> Хотя проблема обучения и развития была сформулирована Л.С.Выготским в самых последних его работах, следует иметь в виду, что она была подготовлена его предшествующими исследованиями, посвященными разработке теории исторического развития высших психических функций человека. Проблема обучения и развития органически связана с этой теорией и с методом, посредством которого она разрабатывалась.

По мысли Л.С.Выготского, высшие психические, специфически человеческие функции образуются прижизненно, в результате овладения специальными орудиями-средствами, выработанными в ходе исторического развития человеческого общества. Их происхождение и развитие связано с усвоением способа использования этих средств, т.е. с обучением в широком смысле слова <…>.

Сейчас мы можем более точно оценить тот вклад, который внесли ранние работы Л.С.Выготского, его сотрудников и учеников в разработку проблемы развития психики человека. Во-первых, Лев Семенович внес в советскую психологию метод экспериментально-генетического исследования, моделирующего процесс развития в онтогенезе (конечно, постнатальном), процесс развития специфически человеческих, исторически возникших функций и процессов. Во-вторых, он установил: особенность процесса развития ребенка заключается в том, что специфические человеческие формы психической деятельности не даны, а заданы, и это придает психическому развитию особый характер, особую форму — форму усвоения, происходящего в процессе обучения. <…>

Ранние исследования Л.С.Выготского вплотную подвели его к постановке проблемы обучения и развития, проблемы, центральной для всей теории психического развития ребенка. Его рассуждения можно было бы представить приблизительно так. Да, высшие специфически человеческие формы мыслительной деятельности не даны, а заданы. Их надо искать не внутри ребенка, а вне его. В какой же форме они заданы? И Лев Семенович отвечает на этот вопрос: они заданы в форме научных понятий. Научные понятия как итог всей предшествующей истории человеческого знания, концентрирующие в себе весь опыт воздействия человека на природу, по его мысли, — та форма, в которой задана специфически человеческая деятельность мышления.

Конечно, Л.С.Выготский хорошо понимал, что психическое развитие не начинается с усвоения научных понятий. И, однако, он ставил проблему усвоения понятий, рассматривая его (усвоение) как модель отношений между психическим развитием и обучением. К такой постановке вопроса привели Л.С.Выготского и конкретные исследования понятий. «Перед нами, — писал Л.С.Выготский, — после всего сказанного выше отчетливо вырисовывается величайшее значение научных понятий для всего развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление, прежде всего, переходит через границу, отделяющую предпонятие от истинного понятия. Мы нащупали чувствительнейший пункт во всем процессе развития детских понятий, к которому мы и стремились приложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели свою узкую проблему в контекст более широкой, которую мы должны наметить хотя бы в самых общих контурах.

В сущности, проблема неспонтанных и, в частности, научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо неспонтанные понятия делают возможным самый факт их возникновения из обучения, являющегося источником их развития. Поэтому исследование спонтанных и неспонтанных понятий есть частный случай более общего исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена. Тем самым исследование, посвященное сравнительному анализу развития научных и житейских понятий, решает на данном частном случае и эту общую проблему, подвергая фактической проверке общие представления об отношении обоих этих процессов между собой. Вот почему значение нашей рабочей гипотезы и порожденного ею экспериментального исследования выходит далеко за пределы только исследования понятий и распространяется в известном смысле за эти узкие пределы в область проблемы обучения и развития».

Почему же все-таки Лев Семенович для решения проблемы обучения и развития взял научные понятия, а не усвоение навыка или образование представлений в дошкольном возрасте? Почему он обратился к проблемам именно школьного обучения — к вопросу о природе письменной речи, усвоения арифметики, усвоения научных понятий? Нам кажется, что он сделал это потому, что в школьном обучении, в частности, в усвоении научных понятий, отношения между обучением и развитием представлены в наиболее развитой, развернутой форме — в форме, дающей возможность исследовать эти отношения. Только после того как будут выяснены эти отношения в развитой форме, можно будет исследовать их и в тех формах, где они скрыты и замаскированы другими процессами, где обучение представлено в неспецифических формах.

Необходимо заметить, что экспериментальные исследования последнего периода существенно отличались от ранних работ Л.С.Выготского. Прежде всего, они не были экспериментально-генетическими, т.е. не воссоздавали в условиях специального формирования процесс овладения письменной речью или научными понятиями. В то время это было невозможно. Поэтому исследования научных и житейских понятий и письменной речи носили сравнительный характер. Совершенно естественно, что эти исследования не выясняли самого процесса усвоения письменной речи или научных понятий. Они были ограничены установлением того простого факта, что при использовании письменной речи и при оперировании научными понятиями ребенок действует совершенно иначе, чем при решении аналогичных задач в устной речи или при оперировании сложившимися в непосредственном опыте ребенка житейскими понятиями. Однако уже в ранних исследованиях был обнаружен и еще один фундаментальный факт: в ходе обучения различие это сглаживается, т.е. и в устной речи ребенок начинает действовать, как в письменной, и житейскими понятиями оперировать, как научными.

Таким образом, было установлено, что в начале обучения существуют как бы два уровня развития: один более высокий, а другой более низкий, и что в ходе обучения происходит как бы подтягивание более низкого уровня к более высокому. Это и послужило подтверждением основной гипотезы о ведущем значении обучения для развития. Обучение не только вызывает к жизни совершенно новые психические процессы, являющиеся прямым результатом усвоения письменной речи, грамматики, научных понятий, но и перестраивает ранее сложившиеся формы психической деятельности. <…>

Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской
(К 90-летию Н.А.Менчинской)

Печатается по:Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской (К 90-летию Н.А.Менчинской) // Электрон.прилож. к журналу«Вопросы психологии». 1995. № 3 [Электронный ресурс].Режим доступа: http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/953/953079.html

<…> Значительную часть научного наследия Н.А.Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, Н.А.Менчинская со своими сотрудниками последовательно и всесторонне раскрывала значение содержания знаний по тому или иному учебному предмету и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником.

В связи с этим Н.А.Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н.А.Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. <…>

Согласно взглядам Н.А.Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития в онтогенезе. Однако обучением всецело не определяется ход умственного развития ребенка. Последний зависит в значительной степени от его собственной активности, сензитивности к обучению. Это находит свое выражение, в частности, в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на разных учеников или на одного и того же ученика на разных этапах его онтогенеза.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50—60-е гг. С.Л.Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н.А.Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. <…>

Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н.А.Менчинской был введен в психологию термин «усвоение». <…> Характеризуя это понятие, Н.А.Менчинская пишет: «<…> мы употребляем это понятие, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей и т.д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами» [1; 5]. <…>

Такое понимание процесса усвоения обусловило организацию и методику проводимых исследований, которые были направлены на 1) раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от содержания учебной дисциплины и методов обучения, 2) фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на различных этапах обучения, 3) выявление индивидуально-психологических различий в процессе усвоения. <…>

Исходя из основных положений Л.С.Выготского о соотношении обучения и умственного развития, Н.А.Менчинская <…> обобщает исследования, раскрывающие закономерности овладения научными понятиями, формируемыми в школе на уроках русского языка, математики, биологии, истории, географии и т.п. В центре ее внимания как исследователя — изучение соотношения «житейских» и «научных» понятий, выявление психологических закономерностей формирования последних. <…>

Н.А.Менчинская отстаивает положение о том, что в процессе усвоения любого научного понятия происходит активизация прошлого опыта ученика, своеобразное «наложение» уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Любое научное понятие, задаваемое для усвоения в процессе обучения, в своем содержании как бы соотносится учеником с его личным опытом познания, игнорировать который нельзя. В противном случае возникает формальное знание.

В 50—60-е гг. развернулась острая полемика между П.Я.Гальпериным и Н.А.Менчинской по проблеме поиска путей эффективного формирования научных понятий. <…>

Трактуя учение как субъектную деятельность ученика, Н.А.Менчинская отстаивала необходимость «проб и ошибок» при усвоении знаний. Ученик (конечно, под руководством взрослого) сам должен «строить» понятие (знание); отчленять признаки существенные от несущественных (а не получать их в готовом виде), опираться на свой личный опыт познания, соотносить его с тем, что предлагает взрослый, т.е. осуществлять развернутую поисковую деятельность, а не пользоваться готовыми «ориентирами». <…>

Описывая механизм формирования понятий, Н.А.Менчинская указывает на «двойной генезис» усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом. <…>

Второй тип изменений Н.А.Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е.Н.Кабанова-Меллер, Д.Н.Богоявленский и другие).

Такой подход давал возможность у одного и того же ученика в лонгитюде выявлять сдвиги в усвоении понятий и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии. При этом, как отмечает Н.А.Менчинская, возможны разные пути (варианты) усвоения: от частного, конкретного к общему, от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и многими факторами, с которыми необходимо считаться в школьной практике. <…>

Н.А.Менчинская настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П.Я.Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство «взрослой» логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. <…>

Метод формирования умственных действий через механизм интериоризации нормативно заданных образцов Н.А.Менчинская считала важным, но не единственным для изучения закономерностей усвоения. Она отстаивала возможность нахождения ребенком своего пути, пусть даже неэкономного с точки зрения взрослой логики. Самостоятельность ученика в усвоении знаний формируется в результате его активности, прежде всего поисковой. <…>

Особое место в исследованиях Н.А.Менчинской и ее сотрудников занимает изучение проблемы неуспеваемости, путей ее преодоления. При этом неуспеваемость рассматривается не только как педагогический феномен, а как проявление личностных свойств и характеристик ученика. <…> Центральным при изучении проблемы индивидуальности является понятие обучаемости, которое трактовалось Н.А.Менчинской как индивидуальная способность к усвоению знаний. Обучаемость характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Причем это сказывается на процессе как приобретения новых, так и использования уже имеющихся знаний. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения при усвоении материала, чувствительность ученика к оказываемой ему помощи (учителя, экспериментатора).

В результате исследований была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности: выявлено, что у школьников с низкой обучаемостью наблюдаются проявления слабой активности в разных сферах психической деятельности — перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных интересов, недостаточная мотивация усвоения знаний.

Н.А.Менчинская неоднократно подчеркивала, что нельзя оценивать состояние той или иной психической функции, не рассматривая при этом особенности личности в целом. Кроме того, ни одна из психических функций в «чистом виде» не выступает в познании (усвоении знаний). Определение уровня развития психических функций у того или иного ученика не может быть осуществлено без учета конкретных педагогических условий, в которых эти процессы реализуются, степени активности самого ученика: его волевых усилий, обученности рациональным приемам учебной работы и т.п.

Важное место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов. <…> Выделен целый ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости. Среди этих показателей основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками, полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове, соотнесение уровня теоретического обобщения и практических действий, устойчивость этих обобщений, широта их использования, чувствительность к подсказке, помощи со стороны взрослого (учителя, экспериментатора). Выделенные показатели обучаемости давали возможность качественно ее характеризовать и на этой основе вести диагностическую и коррекционную работу. <…>

Исследуя активность школьника (ее источники, формы проявления), Н.А.Менчинская раскрывает роль учителя в управлении этой активностью. Здесь необходимо различать две формы воздействия на ученика: 1) влияние на сам процесс усвоения (через формирование рациональных приемов учебной работы), 2) воздействие на сложившийся у школьника общий подход (отношение) к учебному материалу (на уже сформировавшиеся, ставшие устойчивыми, личностно значимые интеллектуальные умения).

В обоих случаях (особенно во втором) педагогические воздействия приобретают опосредованный характер. «Учащийся не только объект, но и субъект обучения, — подчеркивает Н.А.Менчинская, — поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности. А для этого необходимо воздействовать на личность учащегося, учитывая уже сложившиеся у него индивидуально-психологические особенности. Следовательно, нужно влиять на его отношение к учебной и практической деятельности, вооружать его обобщенными и притом эффективными приемами самостоятельной работы» [2; 364—365]. <…>

1. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

2. Менчинская Н.А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника. М., 1968.

Понятие зоны ближайшего развития и его роль
в решении актуальных задач педагогической психологии

Печатается по:Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 33—40.

ВВЕДЕНИЕ

Давно уже стало азбучной истиной положение о том, что нет ничего практичнее хорошей теории. Но ведь теория, как известно, явление многоуровневое, и для специалистов, работающих в прикладных отраслях науки (в том числе и в сфере педагогической психологии), непосредственную ценность, естественно, представляют лишь те концепции, которые, являясь выводом из более общих теоретических построений, составляют вместе с тем прямую основу для разработки практических рекомендаций. К такого рода концепциям и принадлежит предложенное Л.С.Выготским понятие о зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР).

<…> Выдвинув концепцию о ЗБР в последние годы своей жизни [5; 246—255], [6; 260—266], [7; 438—452], Л.С.Выготский, как известно, не успел завершить ее разработку, оставив, по выражению Д.Б.Эльконина, окончательное решение этой задачи своим ученикам и последователям [15; 40].

<…> Объективно наиболее значительный вклад в разработку рассматриваемого подхода был внесен С.Л.Рубинштейном и его школой (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, И.М.Жукова, А.М.Матюшкин). Как и Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн указывал на недостаточность деления школьников (испытуемых) «на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу» [13; 62—63] и необходимость ввиду этого дальнейшей дифференциации последних на две группы: тех, кого продвигает к решению, и тех, кого не продвигает эта помощь. Распространив принцип сотрудничества на взаимодействие между испытуемым и экспериментатором и детально разработав метод зондирования мышления с помощью дозируемых подсказок [12], [13], С.Л.Рубинштейн и его сотрудники тем самым фактически наполнили понятие о ЗБР конкретным методическим содержанием.

В дальнейшем, однако, рассматриваемое понятие привлекало к себе внимание исследователей главным образом в критическом плане.

Так, Н.И.Непомнящая отметила, что противопоставление ЗБР и уровня актуального развития (УАР) «теоретически противоречиво: если зона ближайшего развития определяется обучением, то она должна зависеть, следовательно, от уровня актуального развития (который был создан предшествующим обучением), и тогда при одном и том же уровне актуального развития и одинаковых методах обучения мы должны иметь и одинаковую зону ближайшего развития. В противном случае нужно будет признать, что развитие (и зона ближайшего развития) определяется какими-то иными факторами, помимо обучения» [11; 195].

Существенный пробел в понятии о ЗБР был отмечен А.З.Заком: перемещение психической функции (в данном случае рефлексии у младших школьников) из ЗБР на УАР может быть результатом не только оказанной ученику помощи, но и его собственных повторных усилий решить данную задачу [9; 56]. Аналогичное дополнение было сделано Г. А. Варданяном. По его мнению, в качестве объекта перемещения из ЗБР на УАР следует брать не только формируемое действие в целом, но и отдельные этапы его отработки, поскольку для разных учеников они представляют различную трудность [3].

<…> Однако наряду с попытками конструктивного анализа нельзя не отметить и нарастающую в последние годы тенденцию к сугубо внешним ссылкам в отношении рассматриваемой концепции.

<…> Наша попытка анализа понятия о ЗБР не может претендовать ни на полноту, ни на завершенность. В своем подходе к поставленной задаче мы будем руководствоваться, в частности, такими соображениями: во-первых, необходимостью рассматривать данное понятие в контексте общей концепции Л.С.Выготского о взаимосвязи обучения и развития; во-вторых, тем несомненным фактом, что ряд пробелов в характеристике ЗБР таковыми фактически не являются, поскольку соответствующие признаки содержатся в работах Л.С.Выготского имплицитно и требуется сравнительно простая цепь умозаключений, чтобы сделать их эксплицитными.