Развивающее обучение и развитие личности

Печатается по:Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности //Народное образование. 1998. № 7—8. C. 159—167.

<…> Л.С.Выготский еще в 30-е годы выделяет три основные группы теорий на соотношение обучения и развития.

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие — два независимых друг от друга процесса. Обучение — «чисто внешний процесс», развитие — внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития; развитие всегда его опережает. «Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу». Такой позиции придерживались Ж.Пиаже, А.Гезел, З.Фрейд, их ученики и последователи. Для них развивающего обучения не существует.

Вторая группа теоретиков высказывает противоположное мнение: обучение полностью сливается с развитием. Обучение и есть развитие. Рефлексологи утверждали, что «обучение сводится к образованию условных рефлексов». При изучении любого учебного предмета происходит развитие: «Воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития». До рефлексологов У.Джемс, различая врожденные и приобретенные реакции, сводил обучение к формированию привычки, отождествляя его с развитием. По этой теории любое обучение становится развивающим. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов «обучения» и «развития», которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Кто лучше обучает, тот лучше, полнее и совершеннее и развивает ребят. Проблема умственного, нравственного и физического развития, можно сказать, снимается, так как целиком и полностью решается постановкой обучения.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс: «С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие».

Новым в третьей группе теорий, как отмечает Л.С.Выготский, являются три аспекта: 1) взаимосвязь обучения и развития; 2) стимулирующее влияние обучения на развитие; 3) определенный уровень развития открывает возможность реализовать то или другое обучение. Согласно установкам структурной психологии (К.Коффка), расширяется роль обучения в ходе детского развития: ребенок, овладевая какой-нибудь конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у этой операции. На этом строится перенос усвоенных знаний и умений на другие области (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.). Для Коффки «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение». Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Обучение составляет как бы часть или момент развития.

Л.С.Выготский признавал третью теорию только частично, считая взгляды ее авторов недостаточными: «Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой».

Л.С.Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления». Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека — фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения. «Этот закон, — считает Л.С.Выготский, — всецело приложим и к процессу детского обучения <…> Существенным его признаком является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

Опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, Л.С.Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка <…>:

1) уровень актуального развития;

2) зона ближайшего развития.

<…> Что более важно для дальнейшего обучения: учитывать только нынешний актуальный уровень ученика, т.е. обучать, ориентируясь на вчерашний день, на уровень, достигнутый в прошлом, или строить обучение в соответствии с зоной ближайшего развития, т.е. ориентироваться на завтрашний день, на индивидуальные возможности каждого ученика? Л.С.Выготский на этот вопрос отвечает однозначно: «Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве».

<…> Отсюда и вывод относительно того, какое обучение можно считать «хорошим», «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Только такое обучение, по Л.С.Выготскому, является развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, не считаясь с зоной ближайшего развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся.

Гипотеза Л.С.Выготского требовала принципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях массового традиционного обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.

Можно ли обучение в школе сделать развивающим путем каких-то более или менее радикальных изменений в его содержании, сохраняя при этом одну и ту же организационную основу — урок, классно-урочную систему, групповой способ обучения? Л.С.Выготский ничего в этом смысле не пишет о содержании, но постоянно говорит о «правильной организации», о методах обучения, т.е. о том, каким должен быть процесс обучения. Несомненно, он видел, что в классе, где учится 20—30, иногда 40 учеников, у каждого из них зоны ближайшего развития разные, и их разброс достаточно велик: от нуля до 2—3 лет и больше.

Чтобы строить обучение в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы мы ни изменяли, как бы ни совершенствовали содержание учебных планов и программ. Но при классно-урочной системе все ученики класса на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. Поэтому развивающее обучение, по Л.С.Выготскому, в условиях классно-урочной системы исключается. Гипотеза Л.С.Выготского о построении обучения в соответствии с зоной ближайшего развития уже сама по себе была направлена против классно-урочной системы. Это был призыв к новой организации обучения, к такой его постановке, при которой каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.