НЕКОТОРЫЕ УТОЧНЕНИЯ И ДОПОЛНЕНИЯ

Согласно Л.С.Выготскому, возможности обучения определяются не только ЗБР, но и УАР, в том числе усвоенными ранее знаниями. «Если,— писал он,— я не знаю высшей математики, то показ решения дифференциального уравнения не продвинет моей мысли в этом направлении ни на один шаг» [5; 248]. Нельзя забывать и о сугубо практических ограничениях в отношении объема помощи, которую учитель может оказать тому или иному ученику в реальных условиях школьного обучения. Таким образом, в каждый данный момент времени обучение может охватывать лишь небольшую часть ЗБР, обычно — ту, которая примыкает к его низшему порогу. Назовем ее условно зоной актуального обучения (ЗАО). В связи с этим обратимся к левой части нашего рисунка. Она изображает (правда, весьма условно) ЗБР, которую данный ученик имел в семилетнем возрасте и которая теперь реализована в УАР, соответствующем его нынешнему паспортному возрасту. Эта уже реализованная ЗБР представлена как чередование двух зон, одна из которых (она изображена штриховыми линиями) — только что упоминавшаяся ЗАО. Вторая зона (изображенная сплошными линиями) может быть условно названа зоной творческой самостоятельности (ЗТС).

Если Л.С.Выготский специально выделил самостоятельную работу по образцу («самостоятельность по внешнему виду»), то это значит, что он придавал определенное значение и «внутренней», подлинной самостоятельности. (В самом деле, о каком умственном развитии может идти речь без такой самостоятельности?) Иными словами, по-настоящему развивающим обучение будет лишь в том случае, если завтра ребенок сумеет самостоятельно сделать и нечто такое, чего он до сих пор вообще не делал . Очевидно, такая; самостоятельность основывается на обобщении мыслительной деятельности, о котором говорилось выше. Проиллюстрируем это конкретным примером.

Если после изучения правила о слитном написании не с существительными, которые без этой частицы не употребляются, ученик успешно применяет его ко всем существительным данной группы, включая и те, которые не использовались в обучении в качестве примеров, то это означает, что он действует по образцу (т.е. у него сформировано обобщение соответствующих «вещей»). Но если кроме этого наш ученик самостоятельно осознает, что такому же правилу должны подчиняться и другие части речи (глаголы, прилагательные, наречия), то это уже будет свидетельствовать о совершившемся обобщении мысли, укрупнении сформировавшихся ранее понятийных структур и когнитивных схем. Дальнейшее обобщение, связанное, в частности, с распространением принципа, на котором основано указанное правило, на другие языки (например, на украинский), может уже вызвать у ученика рефлексивный анализ осуществляемой им умственной деятельности, и это, в свою очередь, нередко служит импульсом к понятийным обобщениям еще более высокого уровня. Естественно, такого рода самостоятельную работу мысли с полным правом можно назвать творческой.

Иногда она совершается спонтанно, без какой бы то ни было специальной стимуляции извне, что есть, конечно, проявление сформировавшейся направленности на творческую деятельность мышления. В некоторых случаях, однако, восхождение к подобным обобщениям происходит в результате специально организованного проблемного обучения, поскольку «в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможности усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действий для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможностям в последующем усвоении новых знаний и способов действия» [10; 180].

К сожалению, в концепции Л.С.Выготского о ЗБР новообразования данного типа не получили какого бы то ни было отражения, хотя вообще в его творческом наследии их анализ занимает существенное место. Куда же их в таком случае отнести? Естественно, прежде всего туда, куда помещены знания и умения, выработанные путем простого подражания,— к УАР (это вытекает из самого определения последнего). Вместе с тем очевидно и другое: ограничиться таким, недифференцированным отображением значило бы обеднить те эвристические возможности, которые открывает перед исследователем рассматриваемая концепция. И поскольку творческие эффекты обучения могут проявляться в решении целой серии последовательно усложняющихся задач (соответствующих шкале умственного возраста), и было сочтено целесообразным отобразить эти эффекты именно в виде отдельной зоны — ЗТС.

Упомянутые эвристические возможности сразу же обнаруживаются, как только мы сопоставим эту зону с ЗАО. В самом деле, недостаточно констатировать, что развивающим обучение будет лишь в том случае, если завтра ребенок сумеет самостоятельно сделать нечто такое, чего он до сих пор не делал. Необходимо учитывать еще и диапазон такой самостоятельности, и объем того обучения, следствием которого она явилась. Ибо с некоторым допустимым огрублением можно сказать, что развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им ЗТС (а не только обширности ЗБР) и обратно пропорциональна обширности ЗАО. Вот здесь-то и открывается конкретная возможность не просто видеть, но более или менее точно оценивать то существенное различие, о котором писал в свое время сам Л.С.Выготский,— «разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно» [5; 230]. А это уже выводит нас в область практической деятельности по совершенствованию обучения.