Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого

Новое об образовании » Концепция естественного и свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо и ее развитие представителями русской педагогики Л.Н. Толстым, К.М. Вентцелем, С.Т. Шацким » Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого

Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. “ . Во всех веках и у всех людей,— писал Толстой,— ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание — организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л.Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л.Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства”, в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина.

Исходя из основного положения созданной им функциональной анатомии — о единстве формы и функции, — Лесгафт считал возможным воздействовать функцией, «направленным упражнением», на развитие органов человеческого тела и всего организма.^[6]

В основе педагогической системы П. Ф. Лесгафта лежит учение о единстве физического и духовного развития личности. Учёный рассматривает физические упражнения как средство не только физического, но и интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека. При этом он постоянно подчёркивает важность разумного сочетания, взаимовлияния умственного и физического воспитания. «Необходимо, — писал П. Ф. Лесгафт, — чтобы умственное и физическое воспитание шли параллельно, иначе мы нарушим правильный ход развития в тех органах, которые останутся без упражнения». Так же, как и И. М. Сеченов, П. Ф. Лесгафт считал, что движения, физические упражнения являются средством развития познавательных возможностей школьников. Поэтому, по его мнению, «школа не может существовать без физического образования; физические упражнения должны быть непременно ежедневными, в полном соотношении с умственными занятиями».

Используя при этом термин «образование», П. Ф. Лесгафт понимает его шире, чем мы это делаем сегодня. По сути дела, образование у П. Ф. Лесгафта — это воспитание, формирование личности человека, а физическое образование — целенаправленное формирование организма и личности под воздействием как естественных, так и специально подобранных движений, физических упражнений, которые с возрастом постоянно усложняются, становятся напряжённее, требуют большой самостоятельности и волевых проявлений человека. Учебно-воспитательный процесс физического воспитания П. Ф. Лесгафт определял как объект социально-научного исследования, как часть созданной им общей теории физического образования.

Он считал важной целью физического образования умение сознательно управлять своими движениями, «приучаться наименьшим трудом в возможно меньший промежуток времени сознательно производить наибольшую работу или действовать изящно и энергично». Впервые в России П. Ф. Лесгафт научно обосновал необходимость использования методов слова и показа. Учитывая уровень преподавания гимнастики в школах того времени, он не отрицал показ, но считал, что метод этот надо использовать тогда, когда двигательное действие уже осознано занимающимися. Все ученики должны выполнять упражнения осознанно, а не механически. Это возможно при чётком и кратком объяснении упражнения.

Большое внимание П. Ф. Лесгафт обращал на содержание физического образования, на использование упражнений и игр как метода познания. Он классифицировал физические упражнения по четырём основным группам:

· простые упражнения в движениях головой, туловищем, конечностями и сложные упражнения с разновидностями движений и метаний;

· упражнения с увеличивающимися напряжениями при двигательных действиях с палками и гирями, при метании деревянных и железных шаров, прыжках, борьбе, лазании, удержании равновесия;

· упражнения, связанные с изучением пространственных и временных отношений при беге в заданном темпе, прыжках на определённое расстояние и метании в цель;

· систематические упражнения в процессе простых и сложных игр, плавания, бега на коньках и на лыжах, в походах, на экскурсиях и в единоборствах.^[7]

· Лесгафт считал возможным воздействовать функцией, «направленным упражнением», на развитие органов человеческого тела и всего организма (функциональная анатомия). В основе педагогической системы Лесгафта лежит учение о единстве физического и духовного развития личности. Учёный рассматривал физические упражнения, как средство не только физического, но и интеллектуального, нравственного и эстетического развития человека. При этом Лесгафт постоянно подчеркивал важность рационального сочетания, взаимовлияния умственного и физического воспитания.

· «Необходимо, чтобы умственное и физическое воспитание шли параллельно, иначе мы нарушим правильный ход развития в тех органах, которые останутся без упражнения» - Лесгафт П.Ф.

· Также как и Сеченов, Лесгафт считал, что движения, физические упражнения являются средством развития познавательных возможностей школьников. Школа не может существовать без физического воспитания (физического образования). Физические упражнения должны быть непременно ежедневными, в полном соотношении с умственными занятиями. При этом, используя термин «образование», Лесгафт понимал его шире, чем это делается сегодня. Образование сегодня – это формирование личности человека, а физическое образование – это целенаправленное формирование организма и личности под воздействием как естественных, так и специально подобранных движений, физических упражнений, которые с возрастом постоянно усложняются, становятся напряженнее, требуют большой самостоятельности и волевых проявлений человека. Важная цель физического образования - умение управлять своими движениями, т.е. ученики должны выполнять упражнения осознанно, а не механически.

П. П. Блонский (1884–1941) – один из известнейших российских психологов и педaгогов. КогдaБлон-ский поступил в Киевский университет нaкaфедру психологии, нa его мировоззрения и нaучные ориентиры коренным обрaзом повлияли лекции A. Н. Гиляро-вa и Г. И. Челпaновa. Именно под руководством последнего он стaлучaствовaть в психологических семинaрaх. Однaко впоследствии Блонский, уверенный, что психологию нaдоизучaтьнa основе Мaрксизмa, рaзошелся с Челпaновым во взглядaх и вынужден был рaсстaться со своим учителем.
В своих рaботaх он рaссмaтривaл поведение с точки зрения его рaзвитиякaк особый исторический процесс, зaвисящий у человекa от социaльных воздействий («Очерки нaучной психологии» (1921)). Особое знaчение он придaвaлпрaктическойнaпрaвленности психологии, позволяющей «политику, судье, морaлисту» действовaть эффективно. Рaзвивaясрaвнительно-генетический подход к психике, Блонскийпроaнaлизировaл ее эволюцию, которaятрaктовaлaськaк ряд периодов, имеющих отличительные особенности, причем рaзличие между периодaмисчитaлось обусловленным изменениями большого комплексaфaкторов, относящихся к биологии оргaнизмa, его химизму, соотношению между корой и подкорковыми центрaми. Нaиболеезнaчительным из психологических рaботБлонского является его труд «Пaмять и мышление» (1935). Придерживaясь генетического подходa, он выделяет рaзличные виды пaмяти, сменившие друг другa в кaчестве доминирующих в рaзличныевозрaстные периоды. В онтогенезе он выделяет моторную пaмять, которaя сменяется aффективной, последняя – обрaзнойпaмятью, a нa высшем уровне рaзвития – логической. Новый принцип в рaзвитиепaмяти вносит человеческaя речь. Формируется вербaльнaяпaмять.
Его рaботaпобудилa выдвинуть нa передний плaн роль обучения в умственном рaзвитии школьников.
Для исследовaнийБлонскогохaрaктернaустaновкaнa соотнесение умственного рaзвитияребенкa с рaзвитием других сторон его оргaнизмa и личности. Особое знaчение он придaвaл труду кaкфaкторуформировaния позитивных личностных кaчеств.
Специaльноевнимaние уделялось проблеме полового воспитaния подростков. Труды Блонскогосыгрaливaжную роль в нaучном объяснении кaкинтеллектуaльных, тaк и эмоционaльных процессов, трaктуемых в контексте единствa решения психологических и педaгогическихзaдaч с aкцентомнaвоспитaние любви к труду.

С.Т. Шацкий, выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей средой, указывает, что в науке и на практике сложилось три варианта такой взаимосвязи. Первый вариант: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая среда мешает этому; школа больше всего занималась проблемой пассивного восприятия и ценила память ребенка выше всего; следствие этого – дисциплина тишины и послушания, породившая многие школьные «болезни». Второй вариант: интерес к окружающей среде с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования; в таких «школах жизни» формировали необходимый обществу тип человека. Третий вариант: единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. Именно этот, третий вариант был ближе всего С.Т. Шацкому, и он придерживался его в организации своей работы с детьми.

С.Т. Шацкий подчеркивал: «Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, которые формируют человеческие типы – экономику среды, ее быт, природные условия» [8, С. 218]. Первая опытная станция, созданная С.Т. Шацким в Калужской губернии, состояла из 35 учебно-воспитательных и культурных учреждений: школы I и II ступени; детские сады; педагогические курсы; библиотека для учителей; центральная библиотека для школьников; педагогические выставки; педагогическая лаборатория; бюро по изучению местного края и др.

Школа, считал С.Т. Шацкий, вырастает из окружающей жизни, в ней работает, ее улучшая и совершенствуя. Он всегда был за научно, педагогически организованную связь школы со средой как культурный центр, педагогизирующий среду, создающий благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. Воплощением идеи педагогики среды и стала «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого. В естественной жизнедеятельности ребенка школа являлась ее «лучшей частью», несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей еще и потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных познавательных интересов и потребностей в разносторонней деятельности, чего не могла дать семья. По Шацкому, «организовать жизнь детей – значит организовать их деятельность», отвечающую их возрастным периодам, по возможности, полную и необходимую для них.

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики.

А.С. Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений, вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. А.С. Макаренко глубоко исследовал социализирующую природу воспитания, доказывая возможности творческой самореализации личности в процессе социализации. Формирование личности, по мысли А.С.Макаренко, приобретает целостный характер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность отношений ребенка с миром (людьми, вещами, событиями, явлениями) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

Мысль о соотнесенности, взаимосвязи социализации и воспитания по существу становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А.С.Макаренко. Поэтому он выступал против тех деятелей педагогики 20-х гг., которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле . Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка».

А.С.Макаренко стремится показать, как решительно меняется само понятие образования: оно ориентировано не на книжную подготовку к будущей жизни, а на настоящую жизнь, оно включает детей и молодежь в политические события делает их участниками реальных социальных процессов. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям.

ребенка приведет к ограничению воспитательных возможностей школы. Данная точка зрения была поддержана и развита С.Т. Шацким, обосновавшим важнейший принцип воспитания, − определяющей роли социальной среды в 237 формировании личности ребенка. Не в подготовке детей к будущей жизни, а в создании условий, способствующих развитию всех сил детского организма, видел С.Т. Шацкий задачу педагога. «Природу надо уметь наблюдать, надо уметь анализировать ее явления, − утверждал он. − Надо понимать обстановку, в которой живут дети, надо уметь дать себе отчет в элементах, из которых эта обстановка складывается, надо видеть влияния, сопутствующие детской жизни... Прежние педагоги ломали природу и возбуждали совершенно неизбежно противодействия» (2). Процесс воспитания, по мнению педагога, будет эффективным только при условии учета факторов воздействия среды, когда «корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде». Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, Шацкий называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т. д. − большим педагогическим процессом. Тем самым он признавал наличие неорганизованного воздействия на личность со стороны социальной среды. Педагог утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, «будут либо немедленно отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им... Так как деятельность детей есть результат в сильной степени влияния среды, − писал он, − то перед нами стоит вопрос о педагогике среды, об огромном педагогическом процессе, протекающем в широком обществе, в стране, процессе, формирующем национальные типы и являющемся отражением основных сил, направляющих жизнь страны». Воздействующие на формирование ребенка факторы С.Т. Шацкий разделил на природные (первичные) и социальные (вторичные). К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву, растительную и животную среду; к социально-экономическим − орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства; к социально- бытовым факторам − жилище, пишу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй. В то же время, признавая несовершенство разработанной им классификации факторов социализации, С.Т. Шацкий писал, что его система факторов не претендует ни на полноту, ни на точность. Она была необходима ему как рабочая гипотеза для рассмотрения педагогических явлений. Шацкий призывал педагогов и родителей научиться управлять этими факторами, разумно использовать их 238 для укрепления здоровья детей. Изменение факторов воспитания, − отмечал он, − производится деятельностью среды при организующей работе школы. Задачу школы С.Т. Шацкий видел в том, чтобы, изучив организованные и неорганизованные воздействия среды на ребенка, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными ее воздействиями. В этой работе школа, по его мнению, должна была выступать центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района. «Только тогда, − писал Шацкий в работе «Школа для детей или дети для школы», − когда мы выйдем за стены нашей воображаемой школы и вникнем в жизнь среды, окружающей детей», мы сможем «построить школу нужную детям» (2). С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т. Шацкий выделял три возможных типа школы: школа, изолированная от окружающей среды; школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней; школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка. Характеризуя их, он писал, что школы первого типа организуют учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, полагая, что социальная среда негативно воздействует на личность; задача школы в данном случае видится в том, чтобы скорректировать эти воздействия и сформировать у детей соответствующие личностные качества. В такой школе, как правило, не учитывается жизненный опыт ребенка; воспитанник хорошо подготовлен теоретически, но с трудом адаптируется в реальной жизни. Для школ второго типа, в понимании Шацкого, характерен определенный интерес к среде, который выражается в «привлечении жизненного материала к обучению», в использовании лабораторных методов. Но, активизируя мышление ребенка, школа, по мнению педагога, этим и ограничивается. Наиболее предпочтительным С.Т. Шацкий считал третий тип школы, которая в окружающей социальной среде выполняла функции организатора, регулятора и контролера детской жизни. Преимущества такой школы педагог видел в следующем: 1) она организовывала учебно-воспитательный процесс на основе учета жизненного опыта ребенка, его возрастных особенностей; широко включая детей в общественно-полезную деятельность; 2) выступала как активный фактор переустройства жизни на новых началах, участвовала в культурных преобразованиях; 3) являясь центром воспитательного процесса, школа координировала деятельность семьи, «улицы» и т.д.; исследовала 239 особенности воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивалась усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных. Считая школу организатором социализирующего воздействия на личность, Шацкий отмечал, что задача воспитания сложна. Она не может быть выполнена силами только школы, ибо школа − не единственное место воспитания детей. Ей надо привлекать все силы, которые «в этом деле прямо или косвенно могут оказать содействие. Силы эти следующие: семья, воспитывающая ребенка; детские сообщества и организации; общественные организации. Школе надо научиться работать вместе с ними». С.Т. Шацкий был уверен в том, что не может быть двух одинаковых школ, поскольку они находятся в различных социальных условиях. «Школа в центре города», − писал он, − имеет одну физиономию. Школа в конце бульвара отражает уже другие интересы. Наши неудачи в работе детьми, которых очень много, имеют происхождение то, что те явления, которыми интересуется местная среда, не учитываются, не принимаются во внимание». Идеи открытой школы, выдвинутые и апробированные С.Т. Шацким, нашли свое воплощение в социально-педагогических комплексах, которые возникли в 80-е гг. прошлого столетия на Урале (Свердловск, Н. Тагил и др.). СПК представляли собой объединение школы с различными социальными объектами (производственными, учебными заведениями, дошкольными учреждениями, учреждениями дополнительного образования) для повышения эффективности воспитательного процесса. При этом комплекс являлся не простым соединением его частей, а составлял целостную систему, обладающую относительной автономией.