Учение А.С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелепой путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее до масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую.

Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, 'по она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной дели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа представлена на условной схеме (рис. 3). Каждый член коллектива оказывается под "параллельным" воздействием по крайней мере трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Так, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутри-коллективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор - постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Кратко о зарождении педагогики сотрудничества

Автором идеи педагогики сотрудничества и ее главным вдохновителем стал советский публицист и педагог Симон Львович Соловейчик. Работая в «Учительской газете», он опубликовал несколько научно-популярных статей, посвященных новому научно-практическому движению в педагогике, основанному на ином взгляде на проблему воспитания. В его статьях воспитание представлялось не как некое воздействие воспитателя на ребенка, а как открытый диалог между педагогом и учеником. Некоторые его материалы на эту тему были размещены также в советском политическом журнале «Новое время», дочернем издании газеты «Труд».

Педагогика сотрудничества, по мнению автора идеи, должна была объединить педагогов с различными подходами к воспитанию и обучению, для которых было единым стремление к гуманизации системы образования и создание альтернативы устаревшей официозной педагогике конца советского периода.

Среди тех, кто поддержал эту идею, были Шалва Александрович Амогашвили, Виктор Федорович Шаталов, Софья Николаевна Лысенкова и другие советские педагоги тех лет. Уже в сентябре 1986 года на встрече педагогов-новаторов в подмосковном поселке Переделкино были сформулированы «Тезисы педагогики сотрудничества», опубликованные затем в «Учительской газете» и ставшие фундаментальной основой для всех последователей идеи. Одной из главных задач педагогики сотрудничества являлась демократизация образования.

Основные черты направления

Педагогика сотрудничества имеет некоторое сходство с креативной педагогикой, которая учит детей творчески относиться к процессу обучения и самим становиться созидателями своего будущего. В обоих этих направлениях педагогики ребенок рассматривается как индивидуальная творческая личность, потребности и способности которой необходимо помочь раскрыть в полной мере.

Основатели педагогики сотрудничества

Основатели педагогики сотрудничества

По некоторым направлениям идея педагогики сотрудничества перекликается с ранними педагогическими движениями начала двадцатого столетия – педагогикой Марии Монтессори и Вальдорфской педагогикой, созданной Рудольфом Штайнером. Можно сказать, что они наравне с другими педагогическими движениями легли в основу новой педагогической идеи. При этом из них было взято только самое лучшее и проверенное временем.

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

Как развивалась методика

За годы своего развития педагогика сотрудничества претерпела множество изменений, явившихся результатом несовершенства, как самой системы образования, так и менталитета общества. Педагогика сотрудничества является для большинства рядовых педагогов достаточно сложной в реализации на практике. Дело в том, что сама идея рассчитана на адекватное взаимодействие между собой обоих сторон – педагогов и учеников. И если педагоги в подавляющем своем большинстве прилагают какие-то усилия для достижения максимального взаимодействия и взаимопонимания с учениками, то среди учеников пока еще чаще встречаются ленивые и несамостоятельные. Поддержание диалога с такими детьми не каждому под силу.

Тем не менее, педагогика сотрудничества с каждым годом доказывает свою необходимость для достижения главной цели современного мира – создания нового гуманного общества, свободного от тоталитаризма и официоза. Преодолеть инертность мышления и выйти на качественно новый уровень построения системы образования и воспитания – вот главная задача современной педагогики. Для выполнения этой задачи педагогу необходимо использовать в своей работе не только стандартные методы ведения урока, но в большей степени проявлять инициативу и строить процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы ученик был постоянно в него вовлечен. В качестве инструментов педагогики сотрудничества можно использовать интересный и увлекательный рассказ, откровенную беседу, справедливую и независимую оценку, поощрение творческих успехов, личный пример, встречу с интересными людьми, совместный поиск решений и тому подобное. Педагогу необходимо сначала самому научиться мыслить комплексно, сочетая в своей работе все доступные способы достижения целей и выполнения поставленных задач.

Народная педагогика – это проверенная жизнь, в воспитательной практике, передаваемая из поколения в поколение, вышедшая из распространенного народного опыта как бы книга идей, мыслей, нравоучений, примеров воспитания, средств воспитания.
Это родник мудрости, здоровой нравственности. В основе ее лежат человечность, милосердие, уважение к людям, скромность, порядочность.
Народная педагогика служит базой, основой и научной педагогике. Примеры:
1. Чешский педагог Я.А. Коменский в книге «Школа матери» опирается на народный опыт в воспитании в семье.
2. Песталоцци в «Книге для матерей» берет за основу народную педагогику Швейцарии.
3. Л.Н. Толстой в своих трудах, в частности, в знаменитой «Азбуке» широко использует народную мудрость.
4. Выдающиеся татарские просветители, ученые Ш. Марджани, КаюмНасыйри, Риза Фахретдин и др. защищали идею народности в воспитании и использовали ее. Невозможно отделить от народности творчество и жизнь Г. Тукая, нашего современника Н. Исанбата.
Ученые доказывают, что уже в IX-X веках существовали школы– медресе, работавшие по системе народности с использованием знаний народа, его взглядов на воспитание. В основе педагогической системы К. Д. Ушинского лежит идея народности.
«Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью… Воспитание, созданное на народных началах. Оно имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа… Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника». / Из статьи «О народности в общественном воспитании», 1857г.
Есть такая татарская пословица: «У каждого цветка – свой запах, у каждого народа– свой цвет». И Ушинский под народностью понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.
Средства воспитания народной педагогики:

• родной язык;
• труд на пользу своему народу (изучение истории родного края);
• народные песни: колыбельные, лирические, о труде и т. д.
• хороводные, подвижные, состязательные игры;
• народные танцы, выражающие характер, образ жизни народа (целомудрие, скромность, чистота…)
• пословицы, поговорки, загадки, сказки, былины, сказания, легенды, притчи;
• народные обычаи, обряды.

На каждом из этих пунктов останавливаться нет смысла, но о значении родного языка в воспитании человека нельзя не сказать.
Ушинский считал, лучшим выразителем народности является родной язык. Через него мы призваны воспитывать, развивать у детей чувство национальной гордости, чуждое шовинизму, сочетающееся с уважением к другим народам.
Из статьи Ушинского «Родное слово».
«Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина.
Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое историческое живое звено, целое. Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно эта самая жизнь. Когда исчезает народный язык, – народа нет более!».
Родной язык считал Ушинский, – это не только лучший выразитель духовных свойств народа, но и лучший народный наставник, учивший народ еще тогда, когда не было ни книг, ни школ. Усваивая родной язык, ребенок воспринимает не одни только звуки, их сочетания и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений, чувств, художественных образов.
Эту истину давно поняли за рубежом, например. В школах Западной Европы в воспитательных и образовательных процессах отдается предпочтение национальным элементам, воспитанию и образованию на родном языке. Как пишет ВасилГайфуллин, профессор, министр народного просвещения республики, «там ни одному педагогу и в голову не придет оторвать ребенка от своей нации, от родного языка».
У каждого народа – своя народная педагогика, свой язык, но средства воспитания очень схожи (выше перечисленные).
Исторически все народы Поволжья переплетены, друг у друга заимствовали и слова, и элементы обрядов, праздников. В любом языке мы найдем аналогии поговорок, пословиц, которые знаем на своем языке:

• Всякой матери свое дитя мило.

Карга да әйттеаппагым, керпедәәйттейомшагым.

• Не спрашивай у старого, спрашивай у бывалого.

Күпяшәгәнбелми, күпкүргәнбелә.

• Слово не стрела, а хуже стрелы разит.

Сүзкешенеүтерә, сүзкешенетерелтә.

• С кем поведешься, от того и наберешься.

Тишек көймәгәутырма, начаркешегәиярмә.
Первые нравственные представления дети получают с ранних лет, овладевая родным языком,слушая произведения устного народного творчества, в процессе повседневного общения.
Уроки татарского языка включает в себя знакомство с историей и культурой татарского народа. И первым показателем является у нас праздник «Сабантуй», который проводится в саду каждый год. На этом празднике дети узнают и видят обычаи, традиции, игры татарского народа, и так же у них развивается ловкость, быстрота и интерес к татарскому народу. Мы знакомим их с татарскими народными играми, учим танцевать народные танцы, петь песни, рассказывать стихи. Все дети принимают участие в празднике, у них появляется интерес к культуре народа.