Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Профессионально-педагогического вуза



2018-07-06 345 Обсуждений (0)
Профессионально-педагогического вуза 0.00 из 5.00 0 оценок




Осмысление результатов анализа психолого-педагогической и специальной литературы и объективных противоречий, порождаемых взаимозависимостью и, одновременно, несовпадением темпов и локальных направлений развития педагогической теории и отражаемой ею практики профессионального и профессионально-педагогического образования позволили выявить и обосновать актуальность проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов в аспекте её ориентации на задачи профессионально-педагогической деятельности. Решение этой проблемы потребовало уточнения сущности понятия «активизация профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов – будущих педагогов профессионального обучения».

Рассматривая вопрос активизации профессионально-ориентированного творчества студентов, прежде всего, необходимо уточнить с педагогических позиций содержание понятия «активизация». Психологические аспекты проблемы активности в процессе обучения, его активизации, рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Д.А. Богоявленской, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. В исследованиях Б.П. Есипова, О.А. Нильсона, П.И. Пидкаcистого, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, и др. раскрыты возможности активизации учебной деятельности посредством развития самостоятельной познавательной деятельности обучающихся[9, 33, 55,64,74,165,182, 261,268]. Л.И. Божович, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др. уточнили закономерности повышения учебной активности через формирование познавательных интересов[34,87,272]. Главным ориентиром в процессе разработки данного понятия и решения проблемы исследования стала известная идея А.А. Вербицкого о том, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не ее спрессовывание и не ускорение процессов её считывания, а создание педагогических условий для повышения осмысленности учения.

Ключевой в концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого является проблема активности личности в обучении. Автор разрабатывает контекстный подход, вводя понятие «активное обучение», под которым предлагает переход от преимущественно регламентируемых, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающимся, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении [47].

При этом студенты должны быть включены в учебную деятельность на уровне не только интеллектуальной, но и личной, и социальной активности.

Учебно-познавательная и учебно-творческая деятельность являются для студентов основными (по времени, значимости, систематичности) на протяжении всего периода учебы. И чем более самостоятельны, субъектны студенты в процессе учебно-творческой деятельности, чем реальнее возможности интеллектуальной инициативы, равное с преподавателем право на активность, перехода с позиции потребителя информации в позицию творца своих знаний, чем больше творческих способностей они при этом проявляют, тем большее положительное влияние эти виды деятельности оказывают на развитие их личностно и профессионально значимых качеств. В таких условиях значительно снижаются трудности мотивационного характера организации учебно-творческой работы студентов. Деятельность приобретает для студентов личностный смысл, поскольку в ней просматриваются контуры будущей профессии, создаются реальные возможности для переходов от познавательной мотивации к профессиональной и обратно [47].

Творческая активность в профессиональной деятельности тесно связана с социальной активностью. Она понимается как определенное качество личности, характеризующее уровень ее социализации, а так же степень результативности целенаправленного труда в различных сферах ее жизнедеятельности, который носит социально обусловленный характер и обеспечивает реализацию интересов и потребностей человека. Творческая активность предполагает наличие интереса к творческой деятельности, мотивационной направленности, эмоционально- волевых, нравственных усилий, готовности преодолевать «инерцию мышления» и действовать самостоятельно. Творческая активность – активность творческой личности, направленная на создание новых и оригинальных материальных и духовных ценностей [277, с.245].

Социальную активность, как не менее значимую для профессии педагога профессионального обучения, рассматривают как «самодвижение и меру свободы субъекта деятельности, как способность личности к эффективному разрешению противоречий в процессе этой деятельности, которые возникают между потребностями и возможностями, целью и условиями ее достижения. Социальная активность при этом выступает в виде целевого действия, которое реализуется в следующих основных видах деятельности: материально-преобразующей, духовно-преобразующей, самопреобразующейся» [99,с.119].

В процессе учебно-творческой деятельности студенты всегда активны, но уровень активности может быть разный, он зависти от степени рассогласованности между ситуацией нового для студентов вида и имеющимся опытом мыслительной и практической деятельности, необходимых для решения задач. Активная жизненная позиция зависит от сформированности у студентов отношения к внешнему миру, будущей профессиональной деятельности, образу жизни и формируется она в процессе разных видов деятельности, в том числе учебно-творческой. Она является основой для развития духовно-нравственных качеств, формирования активной жизненной позиции и развития личности. Они находятся во взаимосвязи: активная жизненная позиция требует развития творческих способностей личности, опыта преобразующей деятельности, которые в свою очередь обеспечивают рост социальной активности личности [269].

Именно в этом аспекте процесс учебной деятельности должен превратиться в личностно опосредованный процесс взаимодействия и общения субъектов профессионального образования – преподавателей и студентов, в процесс направленный на достижение объединяющей их цели – формирование творческой личности специалиста.

Продуктивными для решения проблемы исследования стали также подходы к активизации учебной деятельности В.С. Ильина, М.Н. Самардак, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, С.Н. Ярошенко и др. [87, 220, 268, 272, 285]. Т.И. Шамова рассматривает активность в учебной деятельности не просто как деятельностное состояние обучаемого, а как качество учебной деятельности, в которой проявляется личность самого учащегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Активизацию учения автор рассматривает не как усиление деятельности, а как мобилизацию педагогом с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых на достижение конкретных целей обучения и воспитания [268, с.49]. В отличие от позиции Т.И. Шамовой мы считаем, что процесс активизации может быть реализован лишь при организации направленных на это совместных усилий всех субъектов образовательного процесса.

С.Н. Ярошенко определяет активизацию как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодолению пассивной и стереотипной деятельности, т.е. как процесс побуждения к переводу учащегося с воспроизводящего уровня учебно-познавательной деятельности на творческий уровень [285, с. 81]. Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин под активизацией учебной деятельности понимают целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений и, навыков в их практическом применении, а так же формированию способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельное решение [234, с.439].

На основании проведенного анализа определений, активизация учебно-творческой деятельности рассмотрена в диссертации как: процесс и результат мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых на решение учебно-творческих задач; как процесс побуждения обучаемых к увеличению творческой составляющей в структуре учебной деятельности.

В аспекте управления учебной деятельностью весьма плодотворной для проведённого исследования оказалась трактовка активизации, предложенная Н.Д. Никандровым: исходя из того, что учебно-творческая деятельность – это самоуправляемая деятельность студентов во взаимодействии с преподавателем, а активность – свойство этой деятельности, то активизация учебно-творческой деятельности есть управление активностью, т.е. ее мотивация, включение, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне [162]. При этом под активностью в данном случае понимается мера интенсивности взаимодействия (Д.В. Колесов) субъектов образования между собой и с объектами образовательной среды.

Значительное влияние на проведённое исследование оказала концепция поисковой активности (В.В. Аршавский, В.С. Ротенберг), под которой понимается активность, направленная на изменение ситуации или отношения человека к ситуации в отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но с непрерывным контролем результатов на каждой стадии этой активности. [214] Именно поисковая активность является механизмом запуска творческого поведения людей. Поисковая активность в условиях процесса обучения – это активное поведение в условиях неопределенности, когда студент не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно корригировать свое поведение. Неуверенность в окончательном результате, придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным [214, с.3].

На основании многолетних исследований, направленных на подтверждение своей теории, В.В. Аршавский и В.С. Ротенберг считают, что «поисковая активность сама по себе требует серьезных усилий и больших энергетических затрат. Она толкает человека на поиск неизведанного, нового, необычного, даже потенциально опасного. Легче – не искать, легче жить по стереотипам, заранее безошибочно предугадывая последствия каждого шага. Но если каждый член сообщества откажется от поиска, то не только он остановится в своем внутреннем развитии - остановится прогресс всей популяции в целом, остановится, если говорить о человеческом обществе, развитие цивилизации. Даже развитие мозга каждого индивида в большой степени зависит от поискового поведения, и в то же время высокоразвитый мозг в большей степени способен к организации такого поведения. Когда мы говорим – поведение – мы имеем в виду поведение в самом широком смысле слова: сюда относится и "психическое поведение" – мысли, фантазии, творчество – важно только, чтобы процесс мышления не носил стереотипный, рутинный характер» [214, с.5].

Не меньшее в методологическом плане влияние на исследование сущности активизации учебно-творческой деятельности оказали положения креативной онтологии А.И. Субетто, объясняющие разнонаправленность творческой активности человека, а также обоснованные Б.М. Кедровым познавательно-психологические схемы развития творческого процесса, описывающие условия и механизмы преодоления познавательно-психологических барьеров в творческой и учебно-творческой деятельности[97, 236].

Разработанная Б.М.Кедровым концепция научно-технического творчества построена на учете взаимосвязи трех категорий диалектической логики:

- единичности – установление одиночных фактов, не связанных ничем между собой;

- особенности – группировка фактов, объектов по определенным признакам;

- всеобщее – выделение общего, между всеми подобными особенными группами, т.е. общий закон связывающих их воедино.

Автор ввел понятие «познавательно-психологический барьер» (ППБ) для характеристики возникающего в мышлении у исследователя, препятствия, которое носит одновременно психологический и логический (познавательный характер).

В качестве инструмента исследования научно-технического творчества Б.М.Кедров предложил познавательно-психологическую схему творческого процесса (рисунок 1).

В этой схеме использованы следующие обозначения: Е- единичное, единичность; О- особенное, особенность; В- всеобщее, всеобщность; ППБ-познавательно-психологический барьер; Т-трамплин; С-подсказка; Х-Х-один из независимых необходимых рядов - движение творческой мысли, идущей путь перехода отО кВ; Y-Y-другой независимый необходимый ряд- внешнее, возможно случайное, постороннее по отношению кХ-Х событие или процесс. Стрелками показан переход от предыдущей ступени познания к последующей.

Препятствующий раскрытию истины ППБ, вставший на пути от О к В, преодолевается при помощи связки «подсказка-трамплин».Трамплин Тобъективно существует в той же сфере бессознательного, в которой сложился и сам ППБ и обнаруживается тогда, когда творческая мысль исследователя попадает на него благодаря подсказке С. ПодсказкаСвозникает в точке пересечения двух независимых необходимых рядов. Один из нихХ-Х- движение творческой мысли, идущей путь отО кВ, другой ряд Y-Y- внешний, посторонний по отношению к движению мысли, работающей над преодолением ППБ, процесс, а часто случайное событие, которое вклинивается в работу ученого или изобретателя.

Рисунок 1. Познавательно-психологическая схема творческого процесса.

 

В момент пересечения обоих рядов возникает подсказка С, с помощью которой второй ряд Y-Y увлекает за собой творческую мысль (ряд Х-Х) безуспешно стремящуюся до сих пор пробиться сквозь ППБ, Мысль Х-Х, увлеченная процессом Y-Yв другую сторону, находит себе новый путь. Она попадает на трамплинТи обходит стоящий на ее пути ППБ. Далее уже беспрепятственно Х-Х направляется к В[97, 169, 173].

В схеме академика Б.М. Кедрова ППБвыполняет двоякую функцию: конструктивную – выступает в качестве формы развития научной мысли для удержания ее достаточно долгое время на ступени особенности (пока не исчерпана достигнутая ступень познания), помогая тем самым подготовить переход на следующую более высокую ступень всеобщности; тормозящую – после выполнения познавательной функции ППБ окостеневает и из формы развития научной мысли превращается в ее оковы (когда она полностьюисчерпана) [97, 173].

Установление механизма возникновения трамплина, позволило определить четыре условия, необходимые для того что бы связка подсказка-трамплин могла действовать:

1) наличие имитации сути готовящегося решения задачи, случайность как форма проявления необходимости и дополнение к ней;

2) поисковая мысль направленно, не прерываясь, настойчиво работает над разгадыванием нерешенной задачи, только тогда внешний процесс может служить подсказкой (образовать трамплин) для преодоления существующегоППБ;

3) владение в развитой форме ассоциативным мышлением, что бы уловить, почувствовать, заметить случайную связь (ассоциацию) между решаемой задачей и не относящимся к ней ничтожно малым событием бытового характера;

4) достаточно продолжительный поиск решения стоящей задачи, перебор всех возможных способов, вариантов ее решения и опровержение неудачных [97]. «Благодаря этому познавательно-психологическая почва для принятия единственно верного решения оказывается достаточно подготовленной, для того что бы подхватить нужную ее подсказку, падающую на вполне подготовленную почву» [97, с.68].

Подходы академика Д.В. Колесова близки к подходам, объясняющим механизм творческой деятельности Б.М. Кедрова, но при этом раскрывают психофизиологическую сторону этого механизма. Д.В. Колесов рассматривает процесс творчества, как процесс преобразования некого интегрального образа – доминирующего (соответственно направленности творческих интересов) и уточненного (в свете конкретного замысла) и отслеживает путем самонаблюдения. «Если человек длительно обдумывает что-либо (актуализирующая функция сознания), в подсознании формируется некий доминантный очаг возбуждения (интегральный образ), представляющий собой некий «общий план» обдумываемого. Характерно, что при наличии общей интенсивной настроенности на обдумывание чего-либо в сознании поочередно всплывает то одно, то другое, относящееся к обдумываемому или способное быть соотнесенным с ним. Очень важно, что нередко в момент, когда внимание человека переключено на нечто, совсем не относящееся к теме, в голове неожиданно всплывает некое уточнение или дополнение к уже осознанному и «положенному на бумагу» содержанию, причем дополнение или уточнение строго локализованное - сразу, одновременно осознается и то, что надо дополнить (уточнить, исправить) и то, в каком именно месте это необходимо (целесообразно, желательно) сделать» [108, с.260].

Следовательно, в подсознании формируется некий «общий план» (интегральный образ), происходит фиксация противоречий, неточностей, дефектов изложения, то есть интенсивная творческая работа, и время от времени в сознании всплывают то один, то другой его участок и, соответственно, результат этой работы. Завершение творческого процесса наступает тогда, когда все содержание доминирующего интегрального образа более или менее полно осознается и объективируется [108, с.261].

Автор раскрывает содержание понятия «образ» (или «интегральный образ») как сочетание, комплекс отпечатков (единиц отраженности), как некий паттерн (в его нейрофизиологической основе) внешнего мира в мире внутреннем, который выражает сам принцип трансформации содержащейся в образе информации в вербально-логическую форму ее означивания [108, с.256].

На основании обобщения концептуальных идей проанализированных подходов на промежуточном этапе диссертационного исследования было принято для дальнейшего уточнения рабочее определение активизации учебно-творческой деятельности студентов. Она понимается как направленный на формирование творческой личности специалиста процесс увеличения интенсивности взаимодействия субъектов профессионального образования между собой и с объектами образовательной среды с целью повышения активности, инициативности студентов в поиске и решении учебно-творческих задач, посредством повышения уровня осмысления и личностной значимости предложенной в задаче ситуации нового для студентов вида с последующим её изменением или изменением отношения студентов к этой ситуации.

Вместе с тем, как показал анализ научных публикаций, в известных результатах исследования проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов не нашли отражения аспекты педагогического обеспечения её направленности на задачи профессионально-педагогической деятельности. Поэтому в диссертации этот аспект исследован, сначала как часть более широкой проблемы развития профессионально ориентированного творчества студентов, а затем как специфический компонент профессионально-педагогического образования.

Проблема развития профессионального творчества студентов в процессе организации учебно-творческой профессионально ориентированной деятельности отражена в работах: В.И. Кукенкова (1998), Л.В. Кемеровой (2002), А.В. Меньшикова (2004), Т.Н. Томиловой (2008), ,Е.А. Третьяковой (2007) и многих других исследователей [10, 33, 50, 157, 160,171, 173, 202, 232, 248, 262]. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития профессионального творчества показал наличие различных точек зрения на этот феномен. Профессиональное творчество рассматривается, как:

- творчество в педагогической деятельности (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, М.М. Зиновкина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмин, А.В. Меньшиков, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.Я. Пэрн, В.А. Сластенин и др.);

- основа профессиональной деятельности будущего специалиста, т.е. во взаимосвязи с выполнением трудовых обязанностей в профессии (В.Е. Алексеев, Г.С. Альтшуллер, С.И. Вульфсон, В.Н. Данченко, В.И. Кукенков, Д.Н. Комский, С.А. Новоселов, Е.А. Третьякова, В.Л. Худяков, А.В. Чус и др.);

- вершина профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина).

Для уточнения понятия «профессионально ориентированное творчество студентов профессионально-педагогического вуза» рассмотрим основные подходы к определению творчества в профессиональной деятельности, будущих специалистов. Взгляды современных исследователей расходятся в вопросе о сущности творчества педагога. Многие педагоги-исследователи рассматривают педагогическое творчество с позиций ситуационно-процессульного подхода и понимают его как креативный акт, реализуемый при решении множества задач и ситуаций, постоянно возникающих в педагогической деятельности (В.С. Безрукова, В.Н. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, и др.) [22, 78, 95]. Сравнивая педагогическое творчество в ряде его аспектов с искусством, они считают, что при этом педагогу необходимо развивать такие качества личности, как артистичность, оригинальность, находчивость, ситуативную изобретательность и вдохновение.

Другой подход в понимании творчества связан с анализом сущности и значения динамики взаимосвязей передового педагогического опыта и педагогических традиций с педагогическими инновациями, с инновационной деятельностью педагога (Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, и др.) [117, 196, 224, 261]. Педагоги-новаторы преобразуют устоявшиеся формы и методы обучения вносят в их структуру новые элементы, развивают и обогащают новым смыслом и содержанием традиционные принципы обучения и воспитания, и тем самым создается новый опыт, новые традиции. Процесс создания передового педагогического опыта направлен в основном на разработку и модернизацию компонентов педагогических систем [91, 180].

Обобщение результатов многочисленных исследований педагогического творчества позволило сделать вывод о многоаспектности и интегративности его предмета. И точно так же, как понятие творчество является родовым понятием для множества видов творческой деятельности, таких как художественное творчество, техническое творчество, социальное творчество, педагогическое творчество и многих других, рассматриваемое нами понятие «педагогическое творчество» является родовым для различных видов творческой деятельности педагога.

А.М. Столяренко в педагогической деятельности выделяет несколько видов творчества: дидактическое творчество – это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися; технологическое творчество – это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, процессов и учебных педагогических ситуаций (В.С.Безрукова); организационно-педагогическое творчество – творчество в сфере управления и организаторской деятельности, по созданию новых способов планировании, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, взаимодействию учащихся и педагогов и др.

Проведенный анализ исследований позволил выделить такие виды педагогического творчества, как дидактическое творчество (В.И. Андреев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) [10, 225, 282] , дидактическое технологическое творчество (И.В. Осипова) [180], организационно-педагогическое творчество (Л.Н. Нургалеев) [174] и др.

Н.Е. Эрганова обращает внимание на значимость методической деятельности в работе педагога профессионального обучения. Это один из видов профессиональной деятельности педагога по применению различных приемов и методов, способов реализации и регуляции процесса формирования профессиональных знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические продукты, созданные в ходе методического проектирования и конструирования [277, с.67], которые также можно отнести к видам педагогического творчества.

Результатами (продуктами) методической деятельности является: методически переработанный, отобранный учебный материал в различных формах представления информации: алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы и т.д. Продуктами методической деятельности пользуются учащиеся и педагоги на уроке [277, с.68].

Творчество педагога может проявляться и в диагностической деятельности, как одного из видов профессиональной деятельности, направленного на оценку учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности учащихся в количественной, качественной или квалиметрической форме, на получение статистически обработанных данных об объекте дидактической диагностики, педагогического диагноза и уточнение его критериев [277,с.70].

Современный педагог, являясь ключевой фигурой образовательного процесса, призван непосредственно преобразовывать и изменять его, наполнять новым ценностно-смысловым содержанием, новыми формами, технологиями обучения. Для реализации этой социально-значимой функции ему необходимо овладеть специфической деятельностью – педагогическим творчеством, которое позволяет создавать новое в сфере образования, по новому представлять и понимать педагогические явления [91, с.18].

Развитие творчества педагога важно для него и в личностном аспекте. Творчество требует от педагога постоянного обновления знаний, обращения к анализу, к рефлексии и проектной деятельности. Это обеспечивает его профессиональный рост, достижение профессиональных успехов, общественное признание и личностное и профессиональное самоутверждение педагога [180].

Учитывая особенности подготовки учащейся молодежи профессионально-педагогического вуза необходимо рассмотреть развитие профессионального творчества не только как педагогической составляющей профессиональной деятельности, но и профессиональной, в области конкретной профессии. При этом в процессе подготовки педагогов профессионального обучения обе стороны деятельности должны быть, гармонизованы (сбалансированы), ни одна из сторон не должна доминировать, а напротив, проникая друг в друга, они должны создавать новое качество педагогической деятельности, не сводимое к механическому объединению составляющих компонентов [202, с.44].

Подготовка студентов к профессионально-творческой деятельности, как теоретическая и практическая проблема нашла широкое отражение в педагогической и специальной литературе. К исследованиям этой проблемы в различное время с различных позиций обращались Г.С. Альтшуллер, А.И. Влазнев, С.И. Вульфсон, Д.Н. Комский, В.И. Кукенков, В.В. Лихолетов, С.А. Новоселов, Е.А. Третьякова, В.Л. Худяков. Содержание понятия «профессиональное творчество» разрабатывалось и корректировалось в трудах В.И. Андреева, В.Е. Алексеева, Г.С. Альтшуллера, А.И. Влазнева, С.И. Вульфсона, М.М. Зиновкиной и др. С 1983 по 1992 г.г. в учреждениях профессионального образования Советского Союза преподавался факультативный курс «Основы профессионального творчества» [154]. Профессиональное творчество рассматривалось в перечисленных работах как вид творчества, направленный на совершенствование и разработку новых технических и технологических решений в сфере профессиональной деятельности.

М.М. Зиновкина определяет профессиональное творчествокак вид творческой деятельности, направленный на совершенствование и разработку новых технических и технологических решений в сфере профессиональной деятельности.[86] Н.В. Кузьмина и А.А. Деркач рассматриваютпрофессиональное творчество как процесс становления и развития творческого потенциала человека в его профессиональной деятельности [118, 66]. При этом А.В.Меньшиков уточняет, что профессиональное творчество - это не любая и не вся профессиональная деятельность, а только та ее часть, которая характеризуется направленностью на поиск и осуществление новых оригинальных творческих решений, как вновь возникающих, нестандартных, так и типичных, но решаемых в новых условиях, профессиональных задач [148, с.47].

Смысл профессионального технического творчества заключается в производстве принципиально новой технической идеи в системе специально организованных трудовых действий по выявлению не известных ранее свойств объектов окружающего мира [262, с.19].

При этом профессиональное творчество,не являясь отдельным видом деятельности, характеризует ее социальное качество и требует специальной подготовки, соответствующего уровня образования и социальной компетентности [119, с.37]. На основе анализа литературы обозначились существенные признаки, характеризующие профессиональное творчество [33,50, 91, 133, 148, 154, 173, 202, 262]: связь с профессиональной деятельностью, либо творчество – часть профессиональной деятельности; принятие решения в рамках профессиональных задач; направленность на поиск и осуществление новых оригинальных творческих решений (характер работ предполагает решение творческих задач).

А.И. Влазнев подчеркивает, что развитие технического творчества студентов реализуется в учебно-воспитательном процессе за счет формирования следующих творческих умений: а) анализировать известные варианты решения производственно-технических задач; б) применять знания для решения новой задачи и находить общую идею конструкцию технического объекта; в) обосновать технически и экономически вариант решения; г) графически выразить собственный вариант технического объекта; д) уметь расширить функциональное назначение технического объекта; е) вносить изменения в технологический процесс [50, с.14].

Учитывая характер будущей деятельности специалиста, педагога профессионального обучения, уже в процессе подготовки у студента необходимо сформировать определенные ценностные ориентации, в которых творчество занимает приоритетное место в иерархии ценностей, ему необходимо овладеть средствами и способами осуществления творческой деятельности, а так же он должен иметь опыт их успешного применения, как в педагогической, так и профессиональной областях. [45, 47, 173]. Перед педагогом профессионального обучения стоят важные задачи: с одной стороны, необходимо подготовить работника к выполнению его социальной роли в производственной сфере, а с другой – обеспечить его развитие как носителя общественного знания, обогатить его субъективно – личностный мир. Очень важно сформировать социально-нравственную личность будущего рабочего, специалиста, выявить его способности, потенциальные возможности для включения в профессиональную и инновационную деятельность, выполнить социальный заказ – развитие творческой личности, обладающей высоким уровнем культуры [48, с.88]. Поэтому, необходимо уделять внимание не только вопросам приобщения к профессионально ориентированному творчеству (на основе самоактуализации личности), но и вопросам нравственной позиции студента, будущего специалиста, его отношению к профессионально-педагогической деятельности, ценностно-мотивационной сфере, уровню культуры, мировоззренческой позиции, нравственному потенциалу.

Зачастую, в процессе осуществления образовательной деятельности, за рамками наблюдения остается субъективный мир, потребности, интересы самого студента, его самодеятельное мышление и чувствование не включается в процесс культурного диалога [119]. Для изучения подходов к саморазвитию, самосовершенствованию, самоопределению самореализации человека в профессиональной деятельности обратимся к акмеологическому подходу. Задача акмеологии - вооружить субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. Творчество – необходимый компонент профессионализма, важны также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие – путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самоконтроля, ибо это основные факторы достижения «акме» [221, с.453]. Творческая деятельность – это эффективнейший путь к самоутверждению личности, раскрытию и реализации ее духовных потенций [224, с.28].

Рассмотрим существующие определения «творческого потенциала личности». Энциклопедия профессионального образования определяет понятие «творческий потенциал личности» как целостный комплекс деятельных способностей и иных личностных качеств, необходимых для активного и компетентного участия в деятельности по обогащению имеющегося социального опыта [275].

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятия «потенция» - «возможность, то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях» [179]. Словарь иностранных слов дает следующие разъяснения: Потенциал – (лат. Potential) – «cила, мощь». Потенция – наличие сил и возможностей, необходимых для каких-либо действий [226]. Словосочетание «творческий потенциал» в данных словарях не рассматривается. В Большой Советской энциклопедии понятие «потенциал» (от латинского «сила») - средства, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [38]. «Потенциал» в философии рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющиеся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. «Потенциал» определяется также как готовность к осуществлению разных видов деятельности через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. К тому же, потенциал личности составляет развивающуюся у человека внутреннюю структуру, в которой интерпретируются его общие способности, как индивида, и специальные, как субъекта деятельности [121].

Следует отметить, что полноценное развитие творческого потенциала личности педагога может быть осуществлено при условии, что сама личность стремится к развитию, самосовершенствованию. Поэтому необходимым представляется выделение в комплексе творческих потенций субъекта его мотивационной сферы. Л.Г. Устинова рассматривает творческий потенциал личности как систему личностных характеристик, «сущностных сил» человека (способностей человека, его знаний, умений, убеждений, направленности), являющихся условием актуализации имеющихся и «приобретенных» возможностей личности, побуждающих ее к самореализации и саморазвитию через преодоление внутренних противоречий. Исследователь выделяет два критерия развития творческого потенциала: творческую активность и исследовательские умения [251].

Л.С. Выготский считает, что понятие «потенциал» в психологическом плане сводится не только к задаткам, а указывает и на те «психологические резервы» личности, которые оказались или оказываются в силу ряда причин неиспользованными [55]. Следовательно, структуру личности лучше всего рассматривать как единство двух подсистем: актуальной и потенциальной. Для нашего исследования эта точка зрения представляет особую значимость, так как «уровень актуального развития»или «Я – актуальное»– это стартовый уровень развития творческого п



2018-07-06 345 Обсуждений (0)
Профессионально-педагогического вуза 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Профессионально-педагогического вуза

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:
Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе...
Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (345)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.018 сек.)