ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
организации учебно-творческой деятельности студентов

Поиск путей повышения результативности, эффективности педагогического процесса в системе профессионального образования – это одна из «вечных» проблем педагогической теории и практики. Успех её решения во многом зависит от включения обучающихся в активную, значимую для них учебно-творческую деятельность.

Как показал анализ научных публикаций, процесс учебно-творческой деятельности характеризуется многоаспектностью и способностью приобретать специфические черты в зависимости от сферы профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты (А.И. Влазнев, Р.Т. Гареев, М.М. Зиновкина, Д.М. Комский, В.В. Лихолетов, Е.А. Третьякова, Л.В. Туркина и др.) [50, 57, 86, 104, 134, 251, 253]. При этом большинство авторов считают ведущим в составном понятии «учебно-творческая деятельность» именно творческую составляющую, что, исходя из целей нашего исследования, определило необходимость обобщения и уточнения содержания понятия «творчество».

Понятию «творчество» посвящены исследования многих педагогов, психологов, философов (Д.Б. Богоявленская, В.В. Краевский, С.А. Новоселов, Я.А. Пономарев, Ю.Г. Фокин, и др.) [33, 110, 173, 191, 258 и др. ]. Я.А.Пономорев трактует творчество в широком смысле и связывает его с понятием «развитие»: «… это механизм развития, атрибут материи, источник движения, взаимодействия, ведущего к развитию».[191, с.72]. В работах С.Л.Рубинштейна это создание новых, оригинальных ценностей имеющих общественную значимость. В работах Л.С. Выготского это создание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта. К.К. Платоноврассматривает творчество, как мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами [186].

При анализе творчества, как специфического вида человеческой деятельности, авторы определяют эту деятельность через выделение таких признаков как «новизна» и «общественная значимость» по «созданию чего-либо нового, особо ценного, обогащению культуры» [10, 104, 173, 265, 258], при этом отмечая важнейшие аспекты (признаками) связанными с «самореализацией личности», «ее предметным утверждение в мире» [10, 33, 104, 134, 157, 173, 192, 203].

Обобщая подходы к понятию «творчество», мы отмечаем важный для исследования аспект, что творчество - это целенаправленная деятельность, посредством которой осуществляется самореализация, самоутверждение человеческой личности, человеческой культуры и общества.

То, что творчество является естественной потребностью человека, высшей формой его поисковой активности отмечают многие исследователи этого феномена [33, 134, 173, 202. 235]. Д.Б. Богоявленская уточняет, что творчество это высшая форма активности, проявление интеллектуальной активности человека, где умственные способности составляют фундамент и «определяют широту и глубину познавательного интереса, но проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через структуру личности».

Творчество в профессиональной сфере Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина, характеризуются как проявление свободы и социально-нравственной ответственности за его результат. «Общество организовано таким образом, что бы с одной стороны обеспечить себя определенным потоком творческих инноваций …но, с другой стороны, общество может существовать лишь ограничивая творчество и инновации, так как при выходе за определенные для каждой субкультуры масштабы инноваций… возникает риск потери культурного богатства, более или менее оправдавшегося в прошлом …»[18, с.51].

Нам близки подходы Д.В.Колесова, который рассматривает творчество как постоянное преобразование содержания внутреннего мира, постоянное осознание возникающего во внутреннем мире нового. «Творческий человек отличается от нетворческого именно повышенным интересом к новому в своем внутреннем мире – к новым образам, новыми мыслям, более того, ему становится просто интересно, что еще он может из этого внутреннего мира «извлечь», на что он способен. Поэтому настоящее творчество- это и познание собственных возможностей: человеку интересно, что и как у него получится» [108, с.259].

Творчество – это один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решения творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные и моральные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью [33, с.50].

В.И.Андреев при анализе творчества, как специфического вида человеческой деятельности, выделяет существенные характеристики, которые проявляются в их целостном единстве:

- наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

- социальная и личная значимость, прогрессивность в развитии личности и общества;

- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

- наличие субъективных (личностных качеств- знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

-новизна и оригинальность процесса и результата [10, с. 49].

Обобщая подходы, изложенные в психолого-педагогической литературе, мы рассматриваем процесс развития творчества, как вид активной деятельности человека и определяем творчество, как деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент) включающую сознательную и бессознательную составляющие, целью, которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных объектов, обладающих новизной, полезностью и социальной значимостью.

Уточнение содержания понятия «творчество» и его обобщение с учётом целей нашего исследования закономерно привело к необходимость анализа литературы по проблеме развития и организационных аспектов развития творчества студентов. Многочисленные исследования [50, 57, 86, 133, 170, 198, 251, 253] показали, что развитие творчества студентов требует особого внимания и специального педагогического воздействия, так как способность к самостоятельному, творческому мышлению, к инициативной творческой деятельности не развивается сама по себе и не является побочным эффектом процесса усвоения знаний. Этот феномен образования рассматривается авторами в рамках различных концепций и систем: непрерывного формирования творческого инженерного мышления (М.М. Зиновкина), развития технического творчества в учреждении профессионального образования (С.А. Новоселов), теория и практика технического творчества студентов вузов (А.И. Влазнев), теория и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании (В.В. Лихолетов). Удалось установить, что большинство авторов (В.Е. Алексеев, Д.М. Комский, А.И. Влазнев, Ю.С. Столяров, В.Л. Худяков, В.В. Шапкин и др.) придерживаются мнения о том, что формирование опыта творческой деятельности необходимо осуществлять как в учебном процессе (в ходе изучения, специальных, общетехнических предметов, производственного обучения в учебных мастерских и на производстве), так и во внеурочной работе (студенческие научно-творческие объединения, конкурсные работы, участие в олимпиадах и конференциях, а так же в процессе проведения различного рода мероприятий, конкурсов).

При этом практически все авторы сходятся во мнении, что основой организации учебно-творческой деятельности студентов является процесс решения учебно-творческих задач, который может быть реализован либо в форме самостоятельной работы на занятиях учебными, прежде всего специальными, дисциплинами с использованием эвристических методов и элементов деловой игры, либо в форме внеурочной самостоятельной деятельности, а также посредством комбинации этих форм [5, 10, 50, 91, 104, 128, 133, 173, 198, 203, 242, 247, 251, 253, 262].

По А.М. Аверину, Т.В. Кудрявцеву, А.М. Матюшкину, М.И. Махмутову и др. решение творческих задач - важнейший момент развития творчества обучающихся [3, 116, 146, 147]. В предлагаемой нами системе понятий удобно определить учебно-творческую задачу исходя из понятий “творческая задача” и “учебная задача”, а также с учетом работ, характеризующих понятия “учебная задача”, “физическая задача”, “математическая задача” и т.д., (В.И. Андреев, Г.Д. Бухарова, М.Г. Гарунов, С.А. Новоселов, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Тулькибаева, Ю.Г. Фокин, А.Ф. Эсаулов и др.).

Авторы теории развивающего обучения Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов рассматривают учебную задачу, как основное понятие теории, как элемент учебной деятельности, как преобразование, действие с учебным материалом в неопределенной ситуации. Учебная задача - это цель по овладению обобщенными способами действий, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. «Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида…требующей от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения »[65, с.68].

Г.Д. Бухарова дает следующее определение «задача - объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы (условия и требования), и получение некоторого познавательного результата возможно при раскрытии отношения между известными и неизвестными элементами задачи»[192, с.99].

Учебные задачи, в том числе и задачи с профессиональной направленностью, представляют собой информационную систему, в которой допущено противоречие, имеется не согласованность между ее частями, требуется преобразование информации в целях устранения противоречия[128, с.199].

При анализе подходов к определению «творческой задачи» мы опирались на понятия раскрытые в работах А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, А.Ф. Эсаулова. А.М. Матюшкин называет проблемной (творческой) такую задачу, которая требует обнаружения новых отношений, не заданных в условии задачи, или способов преобразования условий, которые не известны учащемуся [146]. Я.А. Пономарев называет творческой задачей такую, решение которой не может быть получено путем логического вывода из имеющихся предпосылок [191]. А.Ф. Эсаулов называет творческими задачами такие, которые в процессе решения оказываются достаточно сильным источником и стимулятором мыслительной деятельности учащихся, направленной на самостоятельное приобретение знаний [94, с.51]. М.И. Махмутов уточняет, что в основе творческой задачи, проблемы лежат различного рода противоречия [147, с.50].

Обобщая вышеприведенные подходы и исходя из определения А.Н. Леонтьева [130, с.107, 173 ,с.25] о том, что задача – это цель, осознанная в реальной ситуации, а также из определения О.К. Тихомирова, [243, 173, с.25] о том, что задача – это цель, данная в определенных условиях, можно вслед за С.А. Новосёловым [170] определить понятие “творческая задача”следующим образом: творческая задача - это цель, осознанная в нестандартных ситуациях, т.е. в условиях, ограничивающих использование субъектом деятельности имеющегося у него опыта. Ситуация, в которой студенту приходится осуществлять целенаправленную деятельность в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта, в исследовании определяется как ситуация нового вида[100, с.7, 173, с.25].Человек может осознавать (в отличие от животных) или не осознавать ситуацию нового вида. Ситуация, в которой человек осознает необходимость осуществления целенаправленной деятельности в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта, может быть названа творческой ситуацией.

Характеризуя учебно-творческую задачу, В.Г. Рындак дает следующее определение: «Задачи творческие – задачи, в ходе решения которых у учащихся формируется система знаний, умений и интеллектуальных качеств, характерных для творческой ориентации личности» [218, с.26]. Это определение уточняет А.Т. Шумилин: учебно-творческие задачи – объект учебно-творческой деятельности и средство педагогической организации учебно-творческой деятельности. При помощи учебно-творческой задачи прямо или косвенно задаются цели, условия и требования учебно-творческой деятельности. В ходе решения возможны как репродуктивные ситуации, требующие применения ранее известного алгоритма, способа, приема деятельности, так и творческие (продуктивные) ситуации [271, с.92].

Понятие «учебно-творческой задачи» наиболее полно, на наш взгляд, раскрывает Андреев В.И. Он рассматривает учебно-творческую задачу как форму организации содержания учебного материала, при помощи которого педагогу удается создать учащимся творческую (проблемную) ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности личности [10, с.41].

Обобщая вышеизложенное и осмысливая сущность понятия «учебно-творческая задача», можно выделить её ключевые характеристики:

- учебно-творческая задача выступает одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как средство педагогической организации учебно-творческой деятельности [11, 104, 128, 170, 251, 271];

- при помощи учебно-творческой задачи прямо или косвенно задаются цель, условия и требования учебно-творческой деятельности [11, 145, 192, 265, 253];

- учебно-творческая задача позволяет студенту овладеть некоторым знанием, умением развивать свои личностные качества [78, 157, 218, 252, 265, 173,].

В приведенных в психолого-педагогической литературе определениях, важным для диссертационного исследования является выделение и изучение «учебно-творческих задач» в двух аспектах:

- учебный аспект, в котором учебно-творческая задача- это учебная задача, часто междисциплинарная, требующая самостоятельного поиска недостающих знаний, предполагающая наличие возможных альтернативных нестандартных решений, инициируя обучающегося на проявление находчивости, изобретательности, воображения, гибкости мышления, уверенного стиля поведения, умения брать ответственность на себя за принятое решение. В ходе решения возможны как репродуктивные ситуации, требующие применения ранее известного алгоритма, способа, приема деятельности, так и творческие (продуктивные ситуации);

- творческий аспект, в котором учебно-творческая задача - это поставленная педагогом перед учащимися цель в организованной педагогом ситуации нового для обучающегося вида, т.е. в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование обучающимися имеющегося у них опыта, требующая от обучающихся мыслительных и практических действий, направленных на активное самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками творческой деятельности, на активизацию их творческого мышления, их творческих способностей [171].

В итоге анализа и обобщения многочисленных трактовок понятия «учебно-творческая задача» удалось сформулировать следующее рабочее для нашего исследования определение – это задача, в которой описана ситуация нового для студентов вида и поставлена цель, достижение которой затруднено невозможностью или ограниченностью использования имеющегося у студентов опыта мыслительной или практической деятельности, необходимых для решения задачи.

При этом новизна ситуации требует от них самостоятельной познавательной деятельности и одновременно поиска новых способов организации практической деятельности, направленных на достижение поставленной цели. В процессе решения учебно-творческой задачи студенты овладевают умениями и навыками творчества, развивают творческие способности. Таким образом, учебно-творческая задача, рассматривается в качестве основного объекта учебно-творческой деятельности студентов (В.И. Андреев, А.М. Василевская, И.П. Калошина, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Обучение, в основе которого лежит решение учебно-творческих задач, стимулирует учебно-творческую деятельность студентов. Организация учебно-творческой деятельности студентов при помощи учебно-творческих задач, предполагает не простое запоминание и осознание информационного материала, а самостоятельный анализа ситуации поиск потребностей и способов ее решения.

Для дальнейшего анализа организации учебно-творческой деятельности студентов необходимо уточнение структуры понятия «учебно-творческая деятельность» через уточнение содержания понятий «творческая деятельность» и «учебная деятельность».

Учебная деятельность— один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний [65, с.56]. Это -целенаправленный процесс, посредством которого обучающийся осваивает новые знания и умения, обогащает понимание жизни и свои творческие способности. Ее целесообразность выражается в направленности на осмысление и разрешение разного рода проблем практического и познавательного плана, а так же в ориентации на благоприятные изменения в социальном статусе, связанные с повышением образовательного уровня [157, с.550].

В теории развивающего обучения учебная деятельность рассматривается как деятельность, в результате которой происходят изменения в самом обучающемся [65, 274]. Она способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

С позиций развивающего обучения важным для диссертационного исследования являются следующие требования к содержанию и организации педагогического процесса:

- предметом учебной деятельности является овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся;

- средствами являются интеллектуальные действия, мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация, а так же знаковые, языковые средства, в форме которых усваивается знание;

- способы учебной деятельности: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные;

- продуктом учебной деятельности являются внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном, и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач;

- свойствами учебной деятельности является направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач, на освоение общих способов действий и научных понятий, на поиск общих способов действий, которые предваряют решение задач; на изменения в самом человеке - субъекте деятельности (происходит изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий).

Для дифференциации творческой и учебно-творческой деятельности от учебной деятельности, было проведено уточнение содержание этих понятий. Понятие «творческой деятельности» изучено в работах В.Е. Алексеева, И.П. Калошиной, Д.М. Комкого, К.К. Платонова, Ю.С. Столярова, а понятие «учебно-творческой деятельности» проанализировано по работам В.И. Андреева, А.М. Василевской, И.П. Калошиной, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Я.А. Пономарева, Н.Ф. Талызиной, А.Ф. Эсаулова и др. [6, 10, 46, 94, 116, 121, 145, 147, 187, 191, 239,242, 279].

За основу были приняты следующие определения. Творческая деятельность – это эффективнейший путь к самоутверждению личности, раскрытию и реализации ее духовных потенций [104, с.27]. Творческая деятельность- деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов.[186, с.147]. И.П. Калошина определяет творческую деятельность через систему следующих критериев:

1) творческая деятельность направлена на решение задач, для которых характерно отсутствие в предметной области или лишь у субъекта не только способа- решения, но и, главное, предметно-специфических знаний, необходимых для его разработки - теорем, законов;

2) творческая деятельность связана с созданием субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для него знаний в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения задачи;

3) творческая деятельность характеризуется для субъекта неопределенной возможностью разработки новых знаний и на их основе способов решения[94, с.6].

С.А. Новосёлов связывает учебно-творческую деятельность с понятием субъективной творческой деятельности: учебно-творческая деятельность в его понимании – это один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, причём результат решения обладает субъективной новизной, значимостью для развития личности и особенно ее творческих способностей, а необходимым условием его реализации является применение преимущественно педагогических средств косвенного или перспективного управления, ориентированных на максимальное использование самоуправления личности, [173, с.51].

Таким образом, обобщая результаты проведённого анализа и ориентируясь на понятие «учебно-творческая задача» мы рассматриваемучебно-творческую деятельность студентов в нашем дальнейшем исследовании, как один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, причем результат этой деятельности характеризуется субъективной новизной и значимостью.

Специфика учебно-творческой задачи в вузовском образованиисостоит в том, что при ее решении студенты овладевают не только общим способом решения целого класса однородных частных задач и знаниями в конкретной предметной области, но и умениями самостоятельного поиска знаний, их комбинирования, переноса из других областей. Поставить перед студентами учебно-творческую задачу - значит ввести их в ситуацию нового вида, в которой требуется осуществление осознанной целенаправленной деятельности по поиску новых потребностей в объектах профессиональной среды, в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта.

Учебно-творческая задача - не просто задание, которое выполняет студент, на учебном занятии или в форме внеурочной самостоятельной деятельности, это цель по овладению субъективно либо объективно новыми способами действий, задача, которая ставится перед студентами в форме проблемы. Работа студентов по решению учебно-творческих задач осуществляется с помощью поиска новых потребностей, новых смыслов требующих от учащихся активного поиска, анализа, самостоятельного изучения связанных с творческим поиском явлений, построения способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений.

В мотивах учебно-творческих действий конкретизируется потребность учебно-творческой деятельности, когда общее стремление студентов к самореализации, развитию творческого потенциала направлено на овладение вполне определенными методами решения профессионально-ориентированных задач.

В состав учебных действий в ходе решения учебно-творческой задачи входят: 1) принятие или самостоятельный поиск учебно-творческой задачи; 2) поиск противоречий в условии учебно-творческой задачи; 3) поиск способов устранения противоречия или новой потребности в учебно-творческой задаче; 4) поиск наиболее интересного решения из предложенных вариантов; 5) преобразование учебно-творческой задачи в соответствии с выбранным решением; 6) контроль за выполнением учебно-творческой задачи; 7) оценка объекта как результата решения учебно-творческой задачи.

Сущность учебно-творческой деятельности заключается в решении учебно-творческих задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Понятия «субъективной новизны и значимости» и «объективной новизны и значимости» рассматриваются в диссертации в известной трактовке В.Е. Алексеева, П.Н. Андрианова, М.А. Галагузовой, В.А. Горского, М.М.Зиновкиной, Д.М. Комского, В.Д. Путилина, Ю.С. Столярова и др.

Объективное творчество – это деятельность человека (в основном ее мыслительный компонент), включающая сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание в соответствии с потребностями человека и человечества материальных и духовных ценностей, обладающих объективной новизной и общественной значимостью.

Категория «объективное творчество» охватывает все виды объективной творческой деятельности: художественное творчество, музыкальное, научное, техническое, педагогическое, профессиональное творчество и многие другие его виды. При этом под объективной новизной, в отличие от субъективной новизны (открытие для себя), понимается новизна результата деятельности для всего мира, исходя из имеющейся во всем мире на момент получения этого результата информации об известных аналогичных достижениях в конкретной области человеческой деятельности [5, 6, 10, 12, 56, 86, 61, 104, 173, 204].

Соответственно под субъективным творчеством понимаетсядеятельность человека (в основном ее мыслительный компонент, включающий сознательную и бессознательную составляющие), целью которой является создание в соответствии с потребностями субъекта деятельности материальных и духовных объектов, обладающих новизной для субъекта деятельности (т.е. субъективной новизной) и значимых, полезных для него [5, 6, 10, 12, 56, 86, 61, 104, 173, 204].

Объективное творчество отличается от субъективного в первую очередь по степени осознанности субъектом творчества цели деятельности и значимости ее результата. Ведь и занимаясь субъективным творчеством, творчеством для себя субъект может создать нечто объективно новое. Но если сам субъект творчества не осознает объективность новизны созданного и не сделает это достоянием других людей, то это новое может быть утеряно для человечества. Другими словами объективно новое по содержанию не сможет принять форму объективно нового, без акта осознания субъектом деятельности объективной новизны цели, результата деятельности и ее значимости. Это один из самых важных условий развития субъективного творчества обучаемых в их объективное творчество. Это один из главных ориентиров педагога, организующего процесс обучения творчеству [173, с.24].

Успешность преобразования учебно-творческой деятельности обучаемых в их объективное творчество зависит от того, удастся ли педагогу направить развитие деятельности обучающихся от процесса достижения цели, искусственно поставленной педагогом в искусственно созданной им же ситуации нового для обучаемых вида, к процессу самостоятельного усмотрения обучаемыми ситуаций нового вида и к самостоятельному осознанию ими в этих ситуациях общественно значимых целей деятельности. То есть наиболее важным моментом обучения творчеству является взаимодействие педагога и обучаемых, направленное на развитие способности обучаемых к усмотрению и решению творческих задач [173, с.27].

Сам педагогический процесс преобразования учебно-творческой деятельности обучаемых, их субъективного творчества в объективную творческую деятельность и результат этого процесса называется объективизацией творчестваобучаемых. Этот термин ввели и обосновали в своих исследованиях П.Н. Андрианов, М.А. Галагузова, С.А. Новоселов [12, 56, 173].

Изучая опыт педагогов [11, 86, 95, 171, 173, 196] по организации учебно-творческой деятельности необходимо выделить ее отличительные характеристики от других видов деятельности (учебно-исследовательской, научно-исследовательской, проектной и т.д.). Учебно-творческая деятельность характеризуется тем, что:

- поиск противоречия, его анализ и формулировка задачи в процессе учебно-творческой деятельности на начальных этапах чаще всего осуществляет педагог;

- в процессе решения учебно-творческих задач студенты активно овладевают основами методов научного исследования;

- результаты деятельности главным образом зависят от эффективности применения педагогических средств и условий учебно-творческой деятельности;

- вносит вклад в развитие личности студента, но имеет субъективный характер[10,с.52].

К основным видам учебно-творческой деятельности студентов можно отнести учебно-исследовательскую, научно-исследовательскую, конструкторско-технологическую, а так же учебную литературно-художественную, музыкальную, изобразительную и декоративно-прикладную деятельность. При этом одним из важнейших признаков учебно-творческой деятельности – появление в результате ее осуществления знаний, умений и навыков творческой деятельности [173].

Рассматривая, особенности организации учебно-творческой деятельности студентов мы опирались на подходы В.И. Андреева, А.И. Влазнева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новосёлова, А.В.Хуторского и других исследователей.

М.М. Зиновкина характеризуя традиционно сложившийся педагогический процесс в профессиональных учебных заведениях, отмечает, что в основном им присущ нетворческий характер и не предусматривается обучение студентов методологии творчества, а как следствие не достаточный уровень готовки будущих специалистов к творческой профессиональной деятельности. Автор отмечает, что помимо фундаментальных и профессиональных знаний необходимо в процессе учебно-творческой деятельности специально учить студентов способам творческого мышления, воображения, научить студентов генерировать нестандартные творческие идеи и реализовать их, через введение цикла курсов по методологии творчества[86].

А.И. Влазнев в диссертационном исследовании «Теория и практика развития технического творчества » разрабатывает целостную педагогическую систему развития технического творчества студентов путем совершенствования содержания, организационных форм и методов обучения. Развитие технического творчества проходит успешнее при условии, что разработаны и реализуются специальные дидактические средства и приемы влияния на мотивационно-эмоциональную, интеллектуальную, волевую и собственно профессиональную направленность познавательных потребностей во взаимосвязи с творческими умениями в учебной и внеучебной работе [50].

В.И. Лихолетов в монографии «Технологии творчества: теоретические основы, моделирование, практика реализации в профессиональном образовании» отмечает необходимость такой модели учебного процесса, которая позволила бы в массовом порядке раскрывать и развивать творческий потенциал, «демократизировать творчество» (Г.С. Альтшуллер) обучающихся, формировать у них готовность действовать. Автор обосновывает важность введения в учебный процесс комплексных дисциплин, с компонентами методики и психологии изобретательского и научного творчества, формирующих у студентов «поисковый стиль их умственных усилий», включение в список спецдисциплин курса «Основы научных исследований и технического творчества», учебно-творческих задач базирующихся на использовании системных подходов теории решения изобретательских задач, как в сфере инженерной так и гуманитарной подготовки специалистов [133].

А.В.Хуторской вводит определение «дидактической эвристики», как теории предполагающей построение образования на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности. Особенности подхода заключаются в том что, целью обучения, является конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а так же процесса его организации, диагностики и осознания. Основной характеристи-кой эвристического обучения является создание учащимися образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей [263, с.358].

Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трех основных целях: создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях; освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание собственной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личные качества [263, с.358].

В.И. Андреев проводя анализ включения творческих задач в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, выявил ряд нежелательных эффектов, к числу которых относятся [134, с. 11]: незнание выпускниками вузов сути технологий творчества; недостаточное количество педагогических кадров, подготовленных соответствующим образом; отсутствие необходимой информации; сложность самих технологий творчества; неинструментальный характер информации по ним; концептуальная непроработанность основ технологий творчества, большой объем несистемной информации; искажение содержания технологий творчества; их дискредитация; неполнота классификаций; слабость философской подготовки исследователей; неадекватность трансляции, т.е. проблема пособий; «жесткость» учебных планов и программ; централизация системы образования и управления им; доминирование пассивных методов обучения; «знаниевый» подход в обучении; трудность освоения технологий творчества.

Выделенные эффекты еще раз подчеркивают отсутствие системного подхода в подготовке студентов к профессиональной деятельности на основе включения в педагогический процесс учебно-творческих задач (творческого самоопределения, саморазвития). Отсутствие знаний о методах творчества и сущности творческой деятельности приводит к низкому уровню готовности студентов к инновационной деятельности в профессионально-педагогической области.

Большое внимание в организации учебно-творческой деятельности студентов уделяется процессуальной стороне, методам овладения знаниями. Для формирования познавательной самостоятельности, всестороннего изучения творческих проблем, умений переносить известные способы решения в ситуации нового вида, способности решать творческие задачи, используют методы, которые позволяют включать студентов в деятельность, побуждающую проявление активности и самостоятельности.

К основным способам организации учебно-творческой деятельности студентов, к эффективно применяемым в этом процессе методам обучения большинство исследователей относят игровые методы, проблемное изложение, частично поисковый метод, исследовательский метод, эвристические методы (А.А. Вербицкий, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Н.Ю. Посталюк, В.Л. Худяков, А.В. Хуторской, В.В. Шапкин и др.).

Все методы обучения, предполагаемые современной дидактикой, служат, в конечном счете, одной цели - повышению эффективности образовательного процесса. Выбор и использование наиболее эффективных для каждого занятия методов обучения, включение студентов в творческий процесс, является, по мнению, Ю.К. Бабанского, единственным путем для нахождения внутренних резервов учебного процесса в самой личности, и на этой основе обеспечения его интенсификации. В работах А.М. Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов обучения во все виды и звенья учебно-творческой деятельности студентов. А.А. Вербицкий в рамках разработки контекстного подхода в высшей школе особое внимание уделял активным методам обучения, ккоторыме относятся: учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, семинар-дискуссию, а так же формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста- экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и др. «При помощи каждого из методов достигаются те или иные цели учебно-творческой деятельности, но потенциал, «мощность» каждого метода различна, поскольку с его помощью преподаватель включает в познавательную деятельность различные психические структуры обучающегося, разные уровни его активности.