Анализ результатов опытно-поисковой работы по

активизации учебно-творческой деятельности студентов
профессионально-педагогического вуза

Заключительный формирующий эксперимент по проверке необходимости представленного в гипотезе комплекса педагогических условий был проведён в 2007-2009 в группах студентов специальности 050501 Профессиональное обучение (специализация «Художественное проектирование и конструирование швейных изделий»). Число участников эксперимента – 52 человека (группы ШК-315, ШК-316, ШК-317). Реализация содержания учебно-творческой деятельности на всех этапах была организована на основе интеграции содержания самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов с использованием элементов ассоциативно-синектической технологии по дисциплинам: НИРС, практикум по профессии и педагогические технологии, а также в ходе педагогической и производственной практик и участия в творческих соревнованиях. Динамика происходящих изменений фиксировалась группой экспертов из шести человек в соответствии с описанными ранее схемой экспертизы и системой критериев.

Особенностью специализации студентов-участников формирующего эксперимента состоит в том, она была введена для подготовки профессионального педагога к обучению процессу проектирования костюма учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования, чтобы они смогли соответствовать требованиям работодателей в сфере художественной культуры и индустриального производства [49, с.127]. Этим определена образовательная программа специальности 050501 Профессиональное обучение (специализация «Художественное проектирование и конструирование швейных изделий»), которая представлена следующими дисциплинами: материаловедение швейного производства, технология швейного производства, основы моделирования и конструирования одежды, история костюма, формообразование, проектирование. Так же процесс профильной подготовки будущего специалиста предполагает включение в образовательный процесс четырех видов производственных практик: педагогической, квалификационной, технологической, преддипломной, и вводит студента в понимание той среды и тех условий, в которых ему предстоит осуществлять профессиональную деятельность.

Все описанные в концептуальной модели этапы развития учебно-творческой деятельности и педагогические условия её активизации в трёх выделенных компонентах прошли опытно-поисковую проверку в период обучения студентов-участников формирующего эксперимента, начиная с третьего курса (пятый и шестой семестры) – первый замер, по пятый курс (десятый семестр) – четвёртый и последний замер. Для корректного сравнения результатов педагогического процесса активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности в группах экспертами трижды, по каждому из выделенных в структуре профессионального творчества аспектов (профессионально-творческого, профессионально-педагогического, личностно-акмеологического) проводились тестирование и анкетирование студентов для оценки динамики развития их творческих способностей в соответствии с методикой В.И.Андреева [251].

Первый замер совпадал с началом реализации учебной составляющей учебно-творческой деятельности студентов. Он осуществлялся на дисциплине НИРС перед изучением студентами основ творческой деятельности и знакомства с методами решения творческих задач (3 курс 6 семестр). При этом сначала замерялись качества личности по всем шести блокам, соответствующим профессионально-творческому компоненту. С целью выявления уровня развития творческих способностей, выделенных в соответствии с предложенными В.И. Андреевым блоками, входной контроль осуществлялся на основе анализа предложенного студентам творческого задания по генерации технических и технологических идей. Студентам предлагалось разработать эскизы одежды и аксессуаров в соответствии с назначением швейных изделий, учетом возрастных особенностей, направлением моды и функциональности. При этом деятельность студентов заключалась в выявлении проблем и противоречий при разработке образного решения костюма для различных групп населения и назначения одежды. Эта составляющая позволила сформировать в ходе аудиторных занятий по перечисленным ранее дисциплинам когнитивный базис профессионально-творческого, а позднее и профессионально-педагогического и личностно-акмеологического компонентов.

Второй замер уровня развития качеств личности и творческих способностей в блоках характеризующих профессионально-творческий компонент развития учебно-творческой деятельности, совпадал с началом квазипрофессиональной творческой деятельности в данном компоненте по рационализации объектов профессиональной среды и осуществлялся после прохождения студентами квалификационной практики (3 курс, 6 семестр). Каждому студенту-участнику формирующего эксперимента на установочном занятии выдавалось индивидуальное задание: провести анализ узких мест производства, его организации и осуществления полного цикла процесса изготовления швейных изделий. На основе этого анализа студентам предлагалось выработать предложения по совершенствованию производственного процесса, усовершенствованию объектов профессиональной среды. При этом им предлагалось организовать во внеаудиторное время синектическую деловую игру с использованием ассоциативных методов активизации творчества.

Результаты аналитической деятельности и предложения по усовершенствованию объектов профессиональной среды были описаны студентами в отчетной документации: в отчете, его аналитической части и индивидуальном задании. По результатам практики была проведена итоговая конференция, на которой студенты отчитались перед комиссией о результатах производственной деятельности и в том числе о возможных вариантах выполнения индивидуальных заданий.

Третий замер уровня развития качеств личности и способностей, характеризующих активизацию учебно-творческой деятельности в профессионально-творческом компоненте производился в начале этапа прогностически-опережающей квазипрофессиональной творческой деятельности. Организационно он был приурочен к занятиям по дисциплине «Практикум по профессии» (4 курс 7 семестр). Сбор информации и фактического материала в ходе квалификационной практики способствовал осознанию студентами современного уровня развития швейной промышленности. Преподаватель же организовал самостоятельную работу студентов по поиску новых творческих задач на основе прогноза развития технологий и оборудования швейной промышленности с опорой на приобретенный студентами в процессе прохождения практик опыте. Студенты в ходе самостоятельной работы сделали попытку прогноза развития потребностей в данной отрасти производства, и кроме того, им было поручено попытаться разработать объективно и субъективно новые объекты профессиональной среды. Эту работу также было предложено провести в форме синектической деловой игры с интегрированными в её структуру ассоциативными методами творчества. В ходе организации квазипрофессиональной творческой деятельности студентов в профессионально-творческом компоненте был использован и такой ассоциативный метод, как метод ассоциативного проектирования. С.М. Кожуховская, исследовавшая возможности использования этого метода в образовательном процессе дизайнеров, обращает внимание на то, что он может быть использован в качестве источника проектных идей, позволяющих обращаться к реальной действительности, последовательности ассоциаций и метафор. При этом реальные предметы выступают в роли носителей информации, на основе которых строится визуальная концепция, образ. Особая востребованность метода ассоциативного проектирования проявляется в процессе проектирования костюма. Костюм, являясь частью знаковой системы кроме признаков функциональности должен воплощать некий художественный образ, визуальную информацию. С одной стороны, в костюме отражается форма, связанная с функциональным назначением, а с другой – знак, вызывающий сложные смысловые ассоциации [243,с.44].

Так, с опорой на интегрированные в синектику ассоциативные методы была разработана коллекция молодежной одежды «Мамзель» сезона весна – лето 2008/2009. Авторы коллекции – студенты 3 курса гр. ШК-315 Попова Анна и Шерстнева Любовь (практика проходила на базе трикотажного салона «Светлана»). В дальнейшем коллекция учувствовала в конкурсах «Русский силуэт», дефиле «Ночь в музее». Коллекции «Царапина», «Бакстика» аналогично разработанные студенткой Ильиной Евгенией – участницей конкурсов «Русский силуэт», «Неделя моды в Екатеринбурге», «Дизайн форма» изготовлены во время практики на базе швейного ателье «Силуэт» и т.д.

В профессионально-педагогическом компоненте профессионально-ориентированной учебно-творческой деятельности первый замер уровня развития способностей и качеств личности студентов по всем выделенным шести блокам, был проведён также синхронно с началом реализации учебной составляющей этого компонента творчества. Организационно первый замер был приурочен к занятиям по дисциплине «Педагогические технологии» (3 курс, 6 семестр). Студентам в соответствии с темами практических занятий было поручено разработать дидактическое обеспечение (тесты, опорные конспекты, сценарий деловой игры и т.д.) по ряду профессиональных дисциплин. В процессе работы студентов эксперты оценивали насколько студенты используют эвристические методы творчества при решении педагогических задач, как они демонстрируют свои интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические способности, каков уровень их умений самоуправления и работы в группе, в коллективе и т.д.

Второй замер уровня развития способностей и качеств личности, характеризующих активизацию учебно-творческой деятельности студентов в профессионально-педагогическом компоненте, был приурочен к участию студентов в научно-практических конференциях (4 курс, 8 семестр). В ходе этих конференций были организованы синектические деловые игры, секции и семинары, направленные на поиск и решение творческих педагогических задач по разработке электронных учебных и методических пособий, по совершенствованию методов и форм профессионально-педагогического образования. Результаты решения творческих педагогических задач были представлены на конкурсах профессионального мастерства и других творческих соревнованиях. Эксперты, оценивающие ход и результаты формирующего эксперимента, входили в состав жюри названных творческих соревнований.

Третий замер уровня развития способностей и качеств личности, характеризующих активизацию профессионально-педагогического компонента учебно- творческой деятельности студентов – будущих педагогов профессионального обучения, также совпадал с началом этапа прогностически-опережающей квазипрофессиональной творческой деятельности. Этот замер организационно был приурочен к подведению итогов педагогической практики (4 курс 8 семестр). В процессе педагогической практики студенты проводили анализ работы педагогических коллективов учреждений начального и среднего профессионального образования, изучали основные направления их работы. В процессе практики студентам-практикантам необходимо было провести занятия теоретического и производственного обучения по выбранной профессии, а также занятия направленные на ознакомление учащихся с рационализаторской и изобретательской деятельностью, с методами поиска новых творческих решений, с приёмами использования эвристических методов решения учебно-творческих задач. Деятельность студентов при этом была направлена на развитие творческих способностей учащихся и развитие их умений использовать методы творчества в профессиональной сфере. Разрабатывая дидактические материалы и планы-конспекты этих занятий, решают творческие педагогические задачи, делают прогноз развития новых потребностей учащихся и самого содержания обучения, что позволяет им выйти на уровень прогностического, опережающего профессионального творчества, побуждаемого личной внутренней потребностью педагога профессионального обучения. Индивидуальные и коллективные результаты решения творческих задач студенты предоставляются на итоговую конференцию и на творческие конкурсы и соревнования.

Особенностью измерения активизации личностно-акмеологического компонента учебно-творческой деятельности студентов является то, что все входящие в выделенные шесть блоков качества личности и способности, а точнее уровни их развития, уровни их включённости в творческую деятельность замерялись одновременно с измерением степени активизации профессионально-творческого и профессионально-педагогического компонентов, а затем экспертные оценки усреднялись. Таким образом, первый замер характеристик личностно-акмеологического компонента также совпал с началом учебной составляющей учебно-творческой деятельности и осуществлялся на занятиях по дисциплине НИРС (3 курс 6 семестр).

Второй замер, качеств личности студентов и их способностей, характеризующих активизацию учебно-творческой деятельности в личностно-акмеологическом компоненте был проведён в ходе проведения научно-практических конференций, а также в процессе проведения творческих соревнований (3-4 курсы). А третий замер, также был организован в начале этапа прогностически-опережающей квазипрофессиональной творческой деятельности и осуществлялся в ходе итоговых конференций по практике (4 курс 7 семестр).

Четвёртое измерение уровней развития всех качеств личности и способностей, характеризующих все выделенные компоненты учебно-творческой деятельности был проведён в ходе специально организованных творческих соревнованиях, в ходе которых студенты представили свои инновационные проекты, во всех выделенных компонентах, а также выступили с краткими резюме-интервью, структура которых была заранее согласована и позволила экспертам дополнительно оценить те составляющие блоков способностей и качеств личности, которые были упущены ими в процессе анализа творческих проектов. Кроме того все студенты вновь заполнили разработанную В.И. Андреевым анкету с тестовыми заданиями. Таким образом были получены все необходимые для дальнейшего анализа данные.

Для статистической обработки полученных результатов, характеризующих динамику развития каждой способности каждого участвующего в формирующем эксперименте студента, (каждого, а не «среднего») был использован непараметрический метод математической статистики «Критерий знака», так как условия проведенных измерений соответствуют допущениям этого критерия [91, с. 50], а именно:

1. Случайный характер выборки: выбор групп осуществлялся из числа всех имеющихся групп данной специальности на одном курсе без предвзятых побуждений и субъективных влияний на основе свободного выбора студента для участия в формирующем эксперименте.

2. Зависимость выборки: первый, второй и последующие замеры уровня развитости способностей проводились у одних и тех же студентов (это классический случай зависимой выборки).

3. Входящие в выборку студенты в процессе оценки развитости их способностей никак не влияли друг на друга, например, за счет гласности были исключены случаи мнимого соавторства при разработке творческих проектов.

4. Изучаемое свойство (в данном случае та или иная способность личности) распределено непрерывно в совокупностях, из которых сделаны выборки, так как в психологии и педагогике принято считать, что любое психическое свойство личности распределено непрерывно [91, с. 8].

5. Измерение уровней развития творческих способностей студентов производилось по шкале порядка [91], так как благодаря использованию экспертных оценок (по 10-бальной шкале) для любых двух студентов А и В можно установить истинность одного из следующих утверждений: А=В или А≠В (имеется в виду равенство или неравенство уровней развития у студентов А и В какой либо определенной способности). В случае А≠В можно установить истинность одного из следующих утверждений: А >В или А<В, при и этом выполняется свойство транзитивности (т.е. если А >В и В> С, то тогда и А >С).

Рассмотрим применение критерия знака на примере определения динамики развития у студентов-участников формирующего эксперимента творческой интеллектуально-эвристической способности, а именно способности генерировать идеи. Состояние конкретной способности при первичном измерении уровня ее развития характеризует случайная переменная Х. Случайная переменная Y характеризует состояние той же способности в той же группе студентов при вторичном измерении. Усреднением экспертных оценок, содержащихся в экспертных картах педагогической оценки творческих способностей личности, были получены две серии значений случайных переменных X и Y (далее, при последующих измерениях и сравнениях значения последних из всех предыдущих измерений становятся «точкой отсчёта», т.е серией Xi):

X1, X2, ..., Xi, ..., XN и Y1, Y2, ..., Yi, ..., YN.

На их основе составлено N пар вида (X, Y), где N – число студентов в исследуемой выборке, а Xi, Yi – результаты двукратного измерения конкретной способности у одного и того же студента. Элементы каждой пары (X i, Yi) сравнивали между собой по величине, затем паре присваивался знак «+», если Xi < Yi, знак «–», если X i > Yi, и «0», если Xi = Yi .

При выдвижении нулевой гипотезы предполагалось, что законы распределения случайных величин X и Y одинаковы. Тогда должно выполняться и следующее равенство: Р(Xi < Yi) = Р(Xi > Yi) для всех пар (X i.Yi), где Р – вероятность. Выполнение этого равенства означало бы, что вероятность того, что первое измерение Xi в паре (Xi,Yi) меньше второго измерения Yi, была бы равна вероятности того, что первое измерение в паре больше второго для всех N пар. Таким образом, нулевая гипотеза была сформулирована в следующем виде: Н0: Р(Xi < Yi) = Р(Xi >Yi) для всех i. Справедливость нулевой гипотезы интерпретируется следующим образом: в состоянии изучаемой способности нет значимых различий при первичном и вторичном измерениях.

В качестве альтернативной гипотезы выбирается H1: P(Xi < Yi) ¹ P(Xi > Yi) для всех i. Если гипотеза Н1 справедлива, то Xi иYi различны для некоторых i, т.е. состояния исследуемой способности существенно отличаются в одной и той же группе студентов при первичном и вторичном измерениях уровня развитости этой способности.

Для проверки гипотез с помощью критерия знаков подсчитывалось значение величины Т, называемой статистикой критерия. Оно определялось следующим образом. Из 52 пар (в рассматриваемом эксперименте принимали участие 52 студента) вида (XiYi) нашлось 4 пары, в которых значения Xi и Yi равны. Такие пары обозначались знаком «0» и при подсчете статистики критерия Т они не учитывались. Осталось 48 ненулевых пар (в критерии знака число ненулевых пар обозначается символом n). Среди оставшихся подсчитали число пар, обозначенных знаком «+» (т.е. пары, в которых X i < Yi ), их было 48. Значение статистики Т равно числу пар со знаком «+», т.е. Т = 48.

Решение о том, какая из двух гипотез (Н0 или Н1) верна, принималось при помощи специальной таблицы (Приложение 3), в которой для каждого значения n даны критические значения tα и n − tα статистики Т для разных уровней значимости α: α = 0,05; α = 0,02, α = 0,01. Условием отклонения нулевой гипотезы Н0 при полученном значении n на уровне значимости α является выполнение для найденного значения Т одного из неравенств Т < tα или Т > n − tα . Причем, если Т < tα , то это означает не просто различие законов распределения величин X и Y, но и отрицательную тенденцию в развитии исследуемой способности. И, наоборот, при Т > n − tα можно констатировать положительную тенденцию в развитии исследуемой способности.

Исходя из того, что для рассматриваемой интеллектуально-эвристической способности было найдено n = 48, по специальной таблице (Приложение 3) были определены следующие tα и n − tα :

− на уровне значимости α= 0,05, tα= 17 и n − tα = 31;

− на уровне значимости α= 0,02, tα= 16 и n − tα = 32;

− на уровне значимости α=0,01, tα= 15 и n − tα = 33.

Очевидно, что на всех уровнях значимости Т > n − tα, так как Т = 48, следовательно, в результате организации самостоятельной учебно-творческой деятельности студентов во внеаудиторное время в соответствии с двумя первыми условиями, сформулированными в положениях гипотезы, наблюдается положительная тенденция в развитии способности генерировать идеи,

В соответствии с этим примером была проведена последовательная статистическая обработка всех полученных в формирующем эксперименте данных. Применение метода "Критерий знаков" позволило выявить значимые отличия между данными, полученными в четырёх измерениях: "на входе" в каждый этап учебно-творческой деятельности и в завершении заключительного третьего этапа. И всякий раз проверялись две гипотезы: нулевая гипотеза (Ho), состоящая в том, что показатели, полученные в предыдущем и последующем измерениях, не имеют значимых различий, и противоположная ей гипотеза H1, состоящая в том, что показатели, полученные при этих измерениях, существенно отличаются. Разность между результатами измерений (сдвиг) свидетельствовал о направленности изменений в степени развития того или иного качества (способности) будущего педагога профессионального обучения.

Таблица