ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЯЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Организационно-методические аспекты активизации
учебно-творческой деятельности студентов

Необходимость проведения теоретического анализа проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов, который был представлен в первой главе диссертации, была осознана нами в процессе практической педагогической деятельности в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) в период с 1998 по 2000г.г. В этот период удалось выяснить, что возможности традиционных моделей организации процесса учебно-творческой деятельности ограничены и недостаточны для достижения целей профессионального развития и творческого становления студентов – будущих педагогов профессионального обучения, в них была недостаточно учтена специфика профессионально-педагогической деятельности. При этом мы учитывали тот факт, что в структуре профессионально-педагогического обучения на тот момент уже отводилось значительное место творческой составляющей подготовки [120, 173, 248]. Для того чтобы педагоги профессионального обучения были готовы к каждодневной работе по созданию в учреждениях профессионально образования творческой атмосферы, по развитию профессионального творчества учеников, они и сами должны быть творческими личностями. Поэтому будущий педагог профессионального обучения должен получать специальную подготовку в области содержания, организации и развития профессионально ориентированного творчества обучаемых. Однако были неясны педагогические условия и механизмы организации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза. Изучение психолого-педагогической литературы не помогло найти готового ответа на вопрос: как усовершенствовать организационную структуру и содержание процесса учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза для обеспечения профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения, и каковы механизмы активизации этого процесса. Поэтому было организовано педагогическое наблюдение за развитием учебно-творческой деятельности студентов в процессе их профессионального образования, что позволило нам уточнить проблему исследования, сформулировать его цель, определить границы объекта и предмета исследования. Были сделаны первые шаги в разработке научной гипотезы будущего диссертационного исследования, формулировались задачи и выбирались методы исследования.

Таким образом, указанный период может рассматриваться в качестве начального этапа проведённой нами опытно-поисковой работы по проблеме исследования. Она проводилась с 1998 по 2009 годы на базе РГППУ. Кроме того, отдельные положения гипотезы поверялись также в процессе организации учебно-творческой деятельности студентов ШГПИ (2005-2009) и студентов МГИУ (2006-2009). Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 370 студентов специальности 050501 Профессиональное обучение, в том числе по специализациям: техническое творчество и спортивно-технические дисциплины – 90 студентов; автоматизация и механизация производства в машиностроении и приборостроении – 110; художественное проектирование и конструирование швейных изделий – 120 студентов; дизайн костюма – 50 студентов.

Изучение реального состояния и особенностей организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально- педагогического вуза в течение 1998–2000г.г. позволило уточнить проблему активизации профессиональной составляющей их учебно-творческой деятельности. Проблема нашей опытно-поисковой работы состояла в определении и обеспечении необходимых для активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов педагогических условий и в оценке динамики развития их творческих способностей в процессе самостоятельного поиска и решения, профессионально ориентированных учебно-творческих задач как средства развития профессионального творчества. Объектом опытно-поисковой работы являлся процесс развития учебно-творческой деятельности студентов вуза, а ее предметом были определены педагогические условия активизации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза. Цель опытно-поисковой работы состояла в проверке истинности положений выдвинутой в ходе теоретического анализа гипотезы.

На первом этапе нашего исследования (1998-2000) был проведен анализ организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза, через анализ содержания, форм, методов специальных дисциплин, курсовых и самостоятельных домашних работ студентов, публикаций, результатов сотворческой деятельности студентов и их преподавателей.

Этот анализ проводился в процессе педагогического наблюдения за организацией учебно-творческой деятельности студентов на кафедре автоматизация, механизация производства и методики обучения РГППУ. Для студентов специальностей: автоматизация, механизация производства и методики обучения, а так же техническое творчество и спортивно-технические дисциплины учебно-творческая деятельность была организована в рамках самостоятельной работы студентов, как внеаудиторно, так и на занятиях по учебным дисциплинам «Техническое творчество», «Дизайн», «Патентное право и патентные исследования», «Психология и методология творчества». В процессе профессионально-педагогической подготовки студенты приобщались к творчеству посредствам решения учебно-творческих задач. Учебно-творческая деятельность осуществлялась на основании использования сборника задач по анализу изобретений, разработанного С.А. Новоселовым, И.А.Тороповым, К.Э.Платонцевым [172]. Сборник содержит задачи, которые включают в себя: описание изобретения, несколько копий патентных документов реально существующих описаний изобретений к авторским свидетельствам изобретений-аналогов (известных решений той же задачи, направленных на удовлетворение аналогичных потребностей) исследуемого изобретения и задание (условия задачи), которое состоит из двух частей. В первой части задачи от обучаемого требуется провести анализ предложенного изобретения и аналогов с целью выявления прототипа и составления формулы изобретения, во второй – усовершенствовать предложенное в задаче изобретение [172]. Однако объекты, которые включены в сборники задач, рационализацию которых осуществляют студенты в процессе решения учебно-творческих задачах, зачастую не являются объектами профессиональной среды (лейка, мяч, матрешки, кубик-головоломка и т.д.).

Анализ педагогической ситуации, проведенный на основе результатов педагогического наблюдения, позволил уточнить формулировку проблемы исследования: как преобразовать, активизировать учебно-творческую деятельность студентов профессионально-педагогического вуза для обеспечения процесса развития их профессионального творчества в аспекте подготовки к решению профессиональных творческих задач? Дальнейший анализ ситуации привел к выделению основных аспектов проблемы и соответствующих направлений опытно-поисковой работы:

- излишняя разнонаправленность учебно-творческой деятельности студентов, её недостаточная ориентация на профессию педагога профессионального обучения;

- недостаточная ориентация учебно-творческой деятельности на рационализацию объектов профессиональной среды;

- недостаточное внимание в процессе организации учебно-творческой деятельности уделялось осмыслению личностной значимости профессионально ориентированного творчества;

- синкретичность учебно-творческой деятельности студентов, отсутствие дифференциации её компонентов, связанных со спецификой профессионально-педагогической деятельности;

- недостаточность взаимосвязи личностных и профессиональных аспектов учебно-творческой деятельности, преобладание производственной необходимости в процессе выбора и решения творческих задач, практическое отсутствие поиска новых потребностей в изменении объектов профессиональной среды, побуждаемого личной внутренней потребностью будущего педагога профессионального обучения, а отсюда и преобладание субъективной новизны творческих задач и их решений.

Дальнейший эмпирический поиск подходов, методов и средств активизации учебно-творческой деятельности, анализ вариантов её организационно-педагогического обеспечения, сориентированные в соответствии с выделенными направлениями поиска, привели к идее адаптации принципов контекстного обучения (А.А.Вербицкий) к процессу развития учебно-творческой деятельности. Сначала было разработано содержание учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности, которое было реализовано на занятиях по специальным дисциплинам. Кроме того для реализации учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов в содержание научно-исследовательской работы было решено включить раздел «Основы профессионального творчества».

Затем для активизации профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза в содержание специальных дисциплин были включены элементы творческой деятельности, а в организации самостоятельной творческой деятельности студентов творчество стало основным элементом. При этом для активизации учебно-творческой деятельности (ориентируясь на уточнённое понимание активизации) были предприняты организационные усилия по увеличению интенсивности взаимодействия субъектов профессионально-педагогического образования в поиске и решении творческих задач, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью. В частности, была организована работа в микрогруппах. В них каждый студен был ответственен за конкретный фрагмент творческой работы, но от результативности работы каждого зависел результат работы группы в целом – это способствовало увеличению интенсивности творческого взаимодействия студентов между собой. Кроме того, содержание творческих заданий для каждой микрогруппы и рейтинговая система оценки творческих достижений, как элемент мотивации учебно-творческой деятельности, повышали интенсивность взаимодействия студентов как с содержанием учебной составляющей подготовки к творческой деятельности, со средствами развития творчества – творческие задачи и эвристические методы, так и с объектами будущей профессиональной сферы, как в профессионально-творческом компоненте, так и в профессионально-педагогическом компоненте.

Интенсивность взаимодействия преподавателей и студентов в процессе организации их учебно-творческой деятельности удалось повысить благодаря использованию деловых игр с использованием в их структуре метода синектики – его особенность подробно рассмотрена в первой главе диссертации. Дальнейшее повышение интенсивности взаимодействия субъектов учебно-творческой деятельности и активности студентов в процессе поиска и решения профессионально-ориентированных задач удалось достичь за счёт интеграции ассоциативных методов в структуру синектики и деловых игр (синектическая игра), а также за счёт увеличения проектной составляющей самостоятельной работы студентов.

Опытно-поисковая работа была продолжена на базе Художественно-педагогического института РГППУ на кафедре «Дизайна одежды и прически», со студентами специальности 050501 Профессиональное обучение (дизайн), специализации (030503.04) «Художественное проектирование и конструирование швейных изделий». Учебную составляющую профессионально ориентированного творчества этих студентов удалось обеспечить в основном в рамках факультативного курса «Научно-исследовательская работа студентов» (НИРС) [327]. При этом НИРСу предшествует организация учебно-исследовательской работы студентов (УИРС). УИРС и НИРС, различны по степени самостоятельности выполняемых студентами работ, по значимости и объективности полученных результатов, по степени ответственности, а так же по этапам подготовки специалиста к профессиональному творчеству [16, 153, 235].

Как мы уже отмечали ранее, до проведения нашей опытно-поисковой работы и УИРС и НИРС не имели чётко выраженной направленности на профессионально-педагогическую деятельность. Результаты исследовательской (научные публикации студентов, их доклады на конференциях) и творческой деятельности студентов («День первокурсника», «Мистер и миссис РГППУ», «Василий Теркин», КВН и т.д.), хотя и имеют социальную значимость, но при этом слабо связаны с профессиональной сферой деятельности. Такие творческие достижения студентов, с одной стороны, благоприятно влияют на развитие общекультурного уровня и творческого потенциала личности студента, но, с другой стороны, снижают интенсивность приобретения ими опыта профессионального творчества.

Этот факт привел нас к идее увеличения активности, инициативности студентов в области профессии, увеличения творческого взаимодействия с объектами профессиональной среды посредством интеграции их усилий по личностной самореализации с поиском личностно окрашенных потребностей в совершенствовании среды будущей профессиональной деятельности. На этапе учебной составляющей учебно-творческой деятельности для её активизации с ориентации на профессиональную сферу, в рабочую программу НИРС этих студентов также был введен раздел «Основы профессионального творчества». На 3 курсе, в 6 семестре в процессе вхождения студентов в НИРС преподаватель познакомил студентов с основами творчества, закономерностями и принципами творческой деятельности, а так же организовал учебно-творческую деятельность с применением эвристических методов и технологий поиска новых решений.

На практических занятиях педагог организовал обсуждение особенностей профессионально-педагогической деятельности и возможностей творческой реализации в ней студентов. Уже на этом этапе появляется необходимость выделять в структуре профессионального творчества педагога профессионального обучения три относительно независимых компонента: профессионально-творческого, профессионально-педагогического и личностно-акмеологического. Педагог обращает внимание студентов на возможные затруднения, которые они могут испытывать в процессе профессионального творчества: в профессионально-творческом компоненте – сложности в поиске идеи, концепции коллекции одежды, аксессуаров и т.д.; в профессионально-педагогическом компоненте – отставание методики производственного обучения от новых технологий швейного производства и дизайна одежды, влияние вечной проблемы «отцов и детей» и т.д.; в личностно-акмеологическом аспекте – сложности в поиске индивидуального стиля, проблему «примирения» индивидуальных и социальных потребностей и т.д.

Педагог, раскрывал особенности использования творческих методов в профессионально-педагогической деятельности, организовал творческую работу студентов посредством выполнение упражнений, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью. Упражнения, например, заключались в том, что студентам предлагались на выбор объекты профессиональной среды (деловая одежда, молодежная одежда, одежда для пожилых людей и т.п.) и был организован поиск нового визуального образа, конструкторско-технологического решения этого объекта. Поиск осуществлялся с использованием эвристических методов. При этом студенты и педагог работали совместно, осуществляя сотворческую деятельность по поиску идей, продуктивных аналогий. Работа в группе организовывалась поэтапно: формулировка проблемы; высказывание синектических аналогий, поиск структурных и визуальных ассоциаций, зарисовка отдельных элементов образа, осуществление поиска и решения новой задачи по совершенствованию объекта; выявление противоречий проектного или конструкторско-технологического характера; осуществление перебора комбинаций вариантов решения и т.д.

Опыт применения эвристических методов на этапе учебной составляющей профессионально- ориентированной учебно-творческой деятельности показал что, элементы эвристических методов студенты могут использовать используют не только в области дизайна костюма, но и в решении педагогических задач. Результаты педагогической практики, дней научного творчества молодежи подтверждают, что включение основ творческой деятельности в НИР способствовало развитию творческих способностей студентов, переносу опыта творческой деятельности в область педагогического творчества, а так же способствует развитию личности самого студента.

Поэтому, разработка организационно-педагогического обеспечения второго этапа развития учебно-творческой деятельности будущих педагогов профессионального обучения – квазипрофессиональной творческой деятельности по рационализации объектов профессиональной среды, проводившаяся в течение 2001-2002г.г. привела к пониманию необходимости выделения в процессе развития их профессионального творчества трёх основных компонентов – профессионально-творческого, профессионально-педагогического и личностно-акмеологического.

Осознание необходимости выделения трех компонентов профессионального творчества студентов потребовало разработки содержания этапа учебной составляющей и для профессионально-педагогического и для личностно – акмеологического компонентов. Учебная составляющая профессионально- педагогического компонента включает в себя формирование у студентов знаний о педагогическом творчестве. Этот компонент был реализован в процессе обучения дисциплине «Педагогические технологии». Этому способствует сама цель её изучения – формирование у будущих специалистов компетентности, необходимой для проектирования научно обоснованных технологий обучения и воспитания, её задачи – выработка собственных профессиональных ориентиров и формирование умений разрабатывать дидактическое обеспечение предмета, а так же формирование обобщенных знаний проектирования учебно-воспитательного процесса и методики его совершенствования.

В процессе реализации учебной составляющей профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности в профессионально-педагогическом аспекте студенты знакомятся с инновационными технологиями организации педагогического процесса, которые ориентированы на принятие и реализацию в образовательном процессе нестандартных решений. Эффективному усвоению когнитивного базиса педагогического творчества способствует и воспроизведение элементов педагогических технологий на практических занятиях. Студенты выполняют учебно-творческие задания, направленные на разработку: демонстрационного эксперимента, системы тестовых заданий, лабораторно-практических работ, дидактических игр, интегративных уроков и т.д. На этапе учебной составляющей в профессионально-педагогическом компоненте студенты учатся отбирать учебный материал и проводить его анализ с целью дальнейшего творческого преобразования; отбирать и применять современные технологии обучения для их творческой комбинации в учебном процессе; подбирать и использовать средства обучения для их творческого применения в решении педагогических задач.

Значимость личностно-акмеологического компонента учебно-творческой деятельности доказывается уже тем, что, как известно, мастер-творец отличается от хорошего исполнителя тем, что в профессиональную деятельность привносит свою индивидуальность (А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.). Поэтому важным компонентом активизации учебно-творческой деятельности является не только развитие профессионально-творческого, профессионально-педагогического аспектов профессионального творчества, но и формирование творческой индивидуальности, самобытности [225, с.7, 267, с.11]. С целью организационно-педагогического обеспечения когнитивной составляющей развития личностно-акмеологического компонента творчества содержание дисциплины НИРС, в раздел «Основы профессионального творчества» был включён блок знаний об актуализации творческого потенциала личности. Благодаря этому студенты познакомились с основами акмеологии, креативной онтологии и психофизиологии творчества, в частности, с концепцией поисковой активности [39, 97, 108, 236, 214], была организована их мыслительная деятельность по осознанию значимости творчества для профессионального и личностного роста, а также их взаимосвязи.

Анализ результатов работы со студентами специализации «Художественное проектирование и конструирование швейных изделий » по активизации их творчества в личностно-акмеологическом компоненте, позволяет выделить следующие позитивные моменты: повышение самостоятельности в выполнении учебно-творческой деятельности; повышение интереса к литературному, художественному, техническому творчеству; активные дискуссии в обсуждении хода занятий и результатов работы, повышение мотивационно-творческой активности; появление собственного видения проблемы; умение аргументировано отстаивать свою позицию при решении профессиональных задач.

В процессе осуществления учебно-творческой деятельности мы обратили внимание на то, что выделенные компоненты профессионального творчества развиваются не всегда равномерно. На разных этапах развития профессионально-педагогического, профессионально-творческого, личностно-акмеологического компонентов один из них может доминировать. Но, как показала опытно-поисковая работа, личностно-акмеологический компонент позволяет аккумулировать достижения любого из доминирующих компонентов и затем, благодаря переносу умений творческой деятельности и личной значимости полученного результата из компонента в компонент позволяет выравнивать локальную активность компонентов вплоть до смены доминирующего.

Проведенная дифференциация содержания учебно-творческой деятельности была продолжена и на этапе организации квазипрофессионального процесса поиска и решения субъективно и объективно новых профессиональных задач на основе применения синектики с интегрированными в её структуру ассоциативными методами активизации творческого мышления во всех выделенных компонентах (2003-2005). Этот этап был реализован в структуре дисциплины отраслевой подготовки «Практикум по профессии», а также в ходе производственных практик. «Практикум по профессии» является одной из основных дисциплин отраслевой подготовки и базируется на ряде общепрофессиональных и специальных дисциплин, раскрывающих вопросы формообразования одежды, построения конструкции швейных изделий, технологической последовательности обработки и т.д..В процессе освоения курса «Практикум по профессии» студенты закрепляют и совершенствуют знания и навыки, приобретают личностные качества необходимые для выполнения полного цикла работ, от создания эскиза до сдачи готового изделия заказчику. Основными видами учебных занятий являются лабораторные занятия и самостоятельная работа студентов Целью преподавания дисциплины является освоение и дальнейшая работа студентов по совершенствованию профессионально-технических знаний, умений и навыков, формирование личностных качеств и ценностного отношения по рабочим профессиям швейного производства. В процессе изучения курса «Практикум по профессии» студент должен овладеть процессом изготовления швейных изделий на всех этапах его производства, методами и приемами межоперационного и итогового контроля качества изделия. На этом этапе ориентации творчества студентов на сферу профессиональной деятельности необходимо было закрепить позитивные сдвиги в развитии всех выделенных компонентов путем постепенного усложнения творческих заданий и увеличения объема самостоятельной работы, направленной на выработку умения работать в ситуации нового вида. На этапе разработки эскизов швейных изделий были организованы синектические игры по анализу и выявлению соответствия возрастной группы, особенностей телосложения заказчика, роста и т.д. предлагаемым эскизам. Были проведены деловые игры «Проведи примерку», «Анализ дефектов». Педагог и мастер производственного обучения, используя методы творческого поиска новых решений, организуют творческий поиск вариантов решения учебно-творческих задач.

Ориентируясь на потребности студентов и их предложения в области профессионально-творческой деятельности мастер и педагог организуют самостоятельную работу студентов. Мастер профессионального обучения и педагог предлагали студентам обратить внимание на объекты профессиональной среды, их функции и рационализировать их, используя методы творческого поиска новых решений. Результатами усовершенствования стали: измененные, дополненные новой функцией объекты профессиональной среды (сантиметровая лента, наперсток, покрытие рабочей поверхности стола для работы с легко скользящими тканями и т.д.); комбинирование методик построения, рационализация способов обработки узлов, приемы моделирования и т.п.

Деятельность педагога и мастера производственного обучения была направлена на помощь студентам в осознании актуальности производственных задач, ориентированных на предстоящую профессиональную деятельность, используя примеры из практики, приводился анализ конкретных производственных ситуаций, проводились аналогии между учебными ситуациями и реальными событиями. Основой активизации профессионально-творческого аспекта на этапе рационализации объектов профессиональной среды послужил анализ производственных ситуаций, противоречий в организации профессиональной деятельности, узких мест производства в ходе решения профессионально ориентированных творческих задач. На основе такой деятельности происходит не только обучение, но и умственное развитие студентов, формирование специфических черт творческого мышления: студенты овладевают обобщенными способами действия при решении разных видов проблемных задач, происходит формирование приемов переноса знаний и умений, использование этих приемов на другом учебном или практическом материале или в ходе самообразования[251]. По мнению А. М. Василевской [46] важным средством развития технического творческого мышления учащихся является решение ими продуктивных (творческих) технических задач (в сочетании с репродуктивными задачами разного уровня сложности). Производственное обучение позволяет предлагать учащимся конструкторские, технологические, производственно-технические задачи. В них учащимся предлагается: а) внести изменения в характер протекания технологического процесса изготовления или обработки деталей с целью повышения качества или увеличения производительности труда; б) выбрать рациональный способ обработки, необходимый инструмент; в) определить оптимальный режим работы [118,с.87].Моделирование производственных ситуаций, включение учебно-творческих заданий в профессионально-педагогическую деятельность студентов является базой для включения в производственную деятельность элементов творчества в процессе квалификационной практики. Квалификационные практики являются составной частью сквозного производственного обучения, предусмотренного учебным процессом профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения.

Необходимым компонентом в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности направленным на приобретение опыт применения знаний является производственное обучение и производственные и педагогические практики. Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ГОС ВПО), в процесс подготовки педагогов по специальности 050501 Профессиональное обучение (дизайн) специализации (030503.04) Художественное проектирование и конструирование швейных изделий включены две производственно-отраслевые (квалификационная и технологическая) практики и две педагогические практики [62]. Квалификационная практика общей продолжительность восемь недель проводится на втором и третьем курсах по четыре недели соответственно. Основной цельюквалификационных практик является подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности через формирование практических знаний о технологиях дизайнерского проектирования и конструирования швейных изделий; приобретение умений, навыков и опыта производственной работы, соответствующих квалификациям по рабочей профессии «портной» и «художник по костюму», а также формирование психологической и нравственной готовности к профессионально–педагогической деятельности.

В процессе прохождения практики включение методов творчества в практическую работу осуществляется студентами самостоятельно, но в соответствии с рекомендациями педагога. Практику студенты проходят в творческих мастерских, дизайн – студиях, ателье, и выполняют работы различного характера: учатся осуществлять проектирование одежды (школьная детская форма, форменная одежда, костюма для творческих студий, коллективов и т.д.), приобретают опыт общения с заказчиком (клиентом) и применения методов творчества.

На первой квалификационной практике (второй курс) студенты знакомятся с процессом организации деятельности на производстве, приобщаются к решению производственных задач, пооперационной обработке изделий, реализуют цели и задачи практики. В процессе второй квалификационной практики студенты выполняя программу практик, уже активно включаются в процесс творческой работы предприятия, студии, ателье. Имея знания о методах творчества, владея приемами творческой деятельности, студенты-практиканты приобретают опыт творческой деятельности, при этом реализуется профессионально-творческий компонент активизации профессионально ориентированного творчества. Студенты активно разрабатывают, под руководством администрации, эскизы изделий для различных групп населения как в мелкосерийном, массовом так и в индивидуальном производстве. Студенты анализируют узкие места производства, сложности, и противоречия с которыми сталкиваются, и в результате анализа потребностей вносят предложения по усовершенствованию объектов профессиональной среды. Результаты этой работы отражаются в отчетной документации по квалификационной практике, а именно в аналитической части отчета.

Технологическая практика проводится на четвертом курсе продолжительность, которой составляет четыре недели. Ее целью является закрепление и применение теоретических знаний, полученных студентами в университете при изучении специальных дисциплин по швейному производству, приобретение первоначальных практических навыков технологического проектирования, овладение методами экономического расчета, практическое знакомство с вопросами планирования и подготовки промышленного производства, формирование психологической и нравственной готовности к профессионально педагогической деятельности. Технологическая практика обеспечивает изучение документации основных процессов управления предприятием с учетом отраслевой специальности, а так же техники и технологических процессов.

Продолжая экспериментальные исследования на квазипрофессиональном этапе по рационализации объектов профессиональной среды в профессионально-педагогическом аспекте, мы включили в практические занятия по дисциплине «Педагогические технологии» эвристические методы творчества. На данном этапе учебно-творческая деятельность студентов заключается не только в воспроизведении методов, технологий организации и осуществлении образовательного процесса (дистанционное, модульное, концентрированное обучение, игровые технологии т.д.), но и усовершенствовании, рационализации различного дидактического обеспечения. Студенты были приобщены к творческой деятельности посредством совместного анализа педагогических ситуаций, которые создаются на практических занятиях, выявления и осознания противоречий, анализа уровня и полноты дидактического сопровождения занятий.

В процессе работы студенты научились проектировать уроки с использованием различных технологий обучения, формулировать цели уроков, подбирать методы и содержания, разрабатывать дидактическое обеспечение адресно, для конкретного урока, конкретной педагогической ситуации. При этом педагог и студент, являясь субъектами образовательного процесса, осуществляли совместную, сотворческую деятельность по решению педагогических задач. Педагог направлял внимание студентов на творчество в педагогической сфере, предлагал студентам проанализировать одну из проблем существующей системы подготовки педагога профессионального обучения, найти противоречие, и способ его устранения, используя методы творчества. Для активизации поиска преподаватель формулировал и задавал вопросы следующего содержания:

- как организовать деятельность учащихся СПО и НПО по поиску и разработке концепции коллекции, эскизов, коллекции одежды, какие средства при этом использовать?;

- каким должно быть содержание подготовки специалистов, выпускников училищ и техникумов (например специальности художник по костюму, портной), что бы в процессе профессиональной деятельности он не испытывал затруднений в области разработки костюма?;

- какие методы организации учебного процесса более продуктивны?; и т.п.

Чаще всего эти вопросы становились объектом внимания студентов уже прошедших педагогическую практику в учреждениях НПО и СПО.

Были внесены изменения и в формы проведения занятий. Педагог, исходя из возможностей группы, выбирал наиболее оптимальную для развития творчества студентов форму проведения занятия. В зависимости от состава группы в структуру занятия включались синектика, метод фокальных объектов и другие ассоциативные методы, причём чаще всего в форме деловой игры. Педагоги поощряли проявление студентами креативности и способности обоснованно отстаивать предложенное решение, нести ответственность за него.

Опыт производственной (первая квалификационная практика) и педагогической деятельности у некоторых студентов (в роли инструктора, преподавателя в школах моделей, художественных школах, кружках и т.п.), а так же анализ затруднений, возникающих у студентов при обучении в вузе, способствует активному участию студентов как субъектов образовательного процесса в поиске новой идеи в ходе работы синектических групп. Наиболее важным и сложным этапом работы синектической группы является направленный поиск аналогий для задач, объектов профессионально-педагогической сферы с целью выявления того, как подобные задачи могли быть решены в далеких от решаемой задачи областях. Цель такой работы найти новую потребность, новую точку зрения на рассматриваемую проблему. Аналогии и ассоциации при этом играют роль механизмов, приемов активизирующих поиск. Организация синектических сессий в данном случае выступает, в качестве профессионально ориентированной дидактической игры, в качестве средства формирования мотивации и поддержания интереса к изучаемой профессии.

Дидактическая игра как форма организации учебно-творческой деятельности студентов превосходит и дискуссию, и лекцию по побудительному эффекту (А.А.Вербицкий, Н.Ю. Посталюк). В дидактической игре, и в дискуссии в процессе обсуждения проблем происходит взаимодействие различных смысловых позиций. Однако существенное преимущественно игровой формы в том, что в ней осуществляется не просто взаимодействие, а ролевое взаимодействие смыслов (игра-это роль в развитии). Участники игры как бы отождествляют себя со смысловой позицией, заключенной в конкретной роли, то есть обязательно «относятся» к ней, и таким образом, как бы играют личностными смыслами. В дискуссии студент отстаивает какую-либо позицию, в игре он ее олицетворяет [193, с.46].

Анализируя опыт включения в образовательный процесс синектики и ассоциативных методов в форме деловой игры (синектической игры) мы зафиксировали повышение заинтересованности студентов и эмоциональной открытости. Студенты активно включаются в поиск затруд