Сущность и специфика управленческой деятельности в педагогическом коллективе

В современной науке управление рассматривается как специфическая область человеческой деятельности, в рамках которой решаются определенные цели организаций. Выполнение управленческих функций обязательно для эффективного функционирования любой организации.

Управление рассматривалось в различных областях: экономике, психологии, философии, педагогике и т. д.Вопросами управления занимались отечественные исследователи, такие как Л.К.Аверченко, В.Н.Бурков, B.C.Лазарев, А. М.Моисеев, В.В.Травин, В.П.Филатов, и зарубежные ученые: М.И. Альберт, П.Дойль, М.X.Мескон, Ф.Хедоури, и др.

Вопросами управления в образовании занимались А.Т.Глазунов, А.Г.Гостев, М.Г.Захаров, A.M.Моисеев, А.Я.Найн, М.М.Поташник, Л.И.Третьяков, Т.И.Шамова, и др.

B.C. Лазарев считает, что управление школой – это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и развития школы.

Ю.А.Конаржевский излагает суть понятия «управления школой» как целенаправленной деятельности администрации по обеспечению эффективного и качественного функционирования, совершенствования и развития педагогического процесса и всей управленческой системы в целом.

В.А. Мошевич и B.C. Татьянченко считают, что в самом общем виде процесс управления школой может рассматриваться как определенное воздействие субъекта управления на объект управления с целью успешного развития системы достижения стоящих перед ней целей [52].

B.C. Лазарев, по нашему мнению, дает более развернутое определение управленияорганизацией образования, показывая, что с помощью управленческих функций субъекты управления добиваются реализации образовательных целей.

Среди всего многообразия проблем теории и практики управления главное место, безусловно, принадлежит комплексу вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельности, с индивидуальной деятельностью руководителя. Подобно тому, как руководитель играет центральную и наиболее важную роль в любой организационной системе, так и изучение этой деятельности объективно выступает главной проблемой теории управления. От правильного, полного понимания сущности и содержания управленческой деятельности во многом зависит решение всех управленческих проблем, формирование адекватного общего представления о «науке управления».

Управленческая деятельность очень специфична по своему процессу. А. В. Карпов считает, что ее суть – организация деятельности других людей, т. е. деятельность по организации деятелей.

В своих научных трудах М.М. Поташник дает определение управленческой деятельности следующим образом. Управленческая деятельность – это всегда упорядочение; совокупность действий по преобразованию объекта деятельности, по обеспечению его движения к заданной цели.

В каждой области управления есть и свои специфические черты. Специфические потребности управления школой проистекают из ее предназначения как учреждения, созданного для удовлетворения именно образовательных, а не каких-то других потребностей людей.

М.М. Поташник в книге «Управление современной школой» выделил специфические особенности управления в области образования.

- невозможность точного прогнозирования и измерения результатов образования, а также сроков их достижения, особенно по части воспитания и развития детей. Поэтому управленцы вынуждены пользоваться описательными показателями и время достижения многих целей обозначать приблизительно;

- составителями и реализаторами плана должны быть одни и те же люди;

- руководителю приходится управлять разновозрастными группами людей, которые являются не только объектами, но и субъектами управления;

- высокая контактность управления. Директор школы, его заместители должны знать всех детей и родителей лично;

- важно знание и достижение конечных результатов и многих промежуточных результатов;

- преимущественно женский коллектив;

- управленческие решения касаются в первую очередь образовательного процесса и его обеспечения и требуют соответствующей компетентности руководителя.

М.М. Поташник ввел понятие «педагогический менеджмент», под которым понимает комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение эффективности его функционирования и развития.

Для нас важным является факт, что предметом труда руководителя организации дошкольного образования является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда – информация, а орудием труда – слово, язык, речь. Рассмотрим основные цели педагогического руководства:

- эффективное и планомерное использование сил, средств и времени всех работников организации образования и воспитанников;

- определение соответствия деятельности руководителя организации образования конкретным целям и реальным планам социально-экономического и духовного развития общества;

- полнота, сопоставляемость, непротиворечивость, взаимосвязанность труду, активная конкретность и реальность определенных целей, и их соподчиненность главной цели – воспитанию, обучению и развитию человека как свободной, ответственной и творческой личности, формированию у него готовности к жизненной позиции, научного мировоззрения.

В современных психолого-педагогических исследованиях особо выделяется, что для эффективного управления трудовым коллективом должны соблюдаться принципы педагогического руководства.Принципы педагогического менеджмента – основные правила поведения субъекта при взаимодействии его с управляемыми субъектами (объектами).

Важнейшим принципом педагогического руководства является принцип конкретного целеполагания, как основа и планирование контроля, т. е. основа содержания всей деятельности руководителя любого уровня управления. Нарушение данного принципа на практике во все времена приносило образованию в целом, и особенно образовательному процессу в средних учебных заведениях в частности, очень большой педагогический и социальный урон.В целом, принцип целенаправленности педагогического руководства отражает требование ставить цели с учетом их оптимальности и реальности, социальной значимости и перспективности. Неопределенно сформулированная цель уже на начальном этапе управления является дезорганизующим, дезориентирующим фактором, а усложненная цель к тому же нереальна для достижения. Перспективность и социальная значимость отражает непрерывный характер поступательного движения развития учебного заведения как сложной педагогической системы.

Принцип кооперации и разделения труда отражает важнейшее требование к управленческой деятельности любого уровня. Недопустимо стремление руководителя все делать самому: составить план работы, организовать его выполнение, единолично контролировать и координировать деятельность всех исполнителей. При таком положении инициатива и творчество исполнителя постепенно снижается, а руководитель все более утопает в «текучке». Поэтому только опора на коллективное творчество и коллективный разум позволяет руководителю реализовать это важнейшее положение.

Четкая реализация основных идей на практике просто невозможна без реализации принципа функционального подхода. Претворение в жизнь этого принципа является также условием постоянного развития, совершенствования управленческой деятельности на основе постоянного обновления, уточнения и конкретизации функций исполнителей. Должностные инструкции, правила внутреннего трудового распорядка, научно-обоснованные требования к учебно-воспитательной деятельности педагога не могут быть застывшими раз и навсегда на долгие годы. Косность, шаблон, устаревший стереотип порождают формализм.

Принцип комплексности предполагает сочетание целевого, функционального и линейного управления. Нельзя, определив цели и задачи менеджмента, остановиться на этапе планирования деятельности подчиненных, пустив дело на самотек. На практике же, к сожалению, еще встречаются факты, когда план работы в организации образования составляется четко с научных позиций, но этап его реализации – организация выполнения принятых решений – упускается руководителями.Отмечается и другое положение – план продуман, а периодически его контролировать и координировать деятельность исполнителей руководители забывают. В этом случае принцип комплексности не реализуется на практике, что приводит, несмотря на наличие, правильно реализованного первого компонента педагогического менеджмента к снижению эффективности управления педагогической системы в целом.

Эффективное научное управление предусматривает также реализацию принципа его системного самосовершенствования на основе достижения теории и передовой практики. Это положение особенно важно в педагогическом управлении.

Важным понятием педагогического менеджмента является понятие о его функциях, которые отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее – законченный цикл определенных действий в сумме и составляющих управленческую деятельность в целом. Функция – это особый вид управленческих действий на объект менеджмента или особые вилы действий субъекта менеджмента с информацией. Информация, необходимая для управления, является предметом и, в то же время продуктом управленческой деятельности, т.е. собственно всего менеджмента.

Функции педагогического менеджмента вытекают из основных функций управления: планирование, организация, контроль и учет, мотивация и маркетинг. Но они имеют свою специфику, связанную со сферой образования.

Рассмотрим основные функции педагогического менеджмента, выделенныеЮ.Н.Петровым, K.Я. Вазиной:

1) Функция планирования принятия решения (распоряжения, приказы, рекомендации, планы, решения совета, решения педсовета и др.). Планирование учебно-воспитательного процесса (или принятия решения) – первый основной компонент педагогического менеджмента, реализующийся через определение основных видов деятельности и мероприятий с четким указанием конкретных исполнителей, сроков исполнения, с учетом имеющегося в распоряжении данного субъекта фактического бюджета времени. Несомненно, что всякое управленческое воздействие является итогом определенного управленческого решения, принятого менеджером конкретного уровня управления. При этом управленческое решение должно удовлетворять целому ряду требований.

2) Функция организации выполнения принятых решений и планов, включaющая в себя доведение принятого решения до исполнителя, материально-техническое обеспечение возможности выполнения данного решения с установками и потребностями личности исполнителя.

Организация выполнения принятых решений и планов – второй базовый компонент (вторая функция) педагогического менеджмента.

3) Функция предварительного, текущего, отсроченного и итогового контроля (координирование деятельности исполнителей на основе информации, полученной в ходе этого контроля, учет результатов деятельности, анализ и оценка ее эффективности на основании результатов этого контроля). Контроль – третий основной компонент (функция) педагогического менеджмента, процесс получения и переработки информации, полученной о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для принятия на этой основе определенного управленческого решения. Контроль включает в себя: наблюдение, изучение, анализ, диагностику и оценку эффективности деятельности исполнителей. Анализ образовательного уровня процесса – один из основных методов контроля в структуре педагогического менеджмента; способ получения знаний о причинах той или иной результативности совместной деятельности педагога и воспитанника.

В комплексе данные функции отражают ход и последовательность определенных управленческих воздействий, их завершенный цикл. Каждое управленческое действие начинается с принятия решения или планирования, а заканчивается итоговым контролем с анализом результативности и эффективности реализации каждого нового управленческого воздействия руководителя на подчиненных.

П.М. Денякина считает, что управленческая деятельность – специфическая разновидность трудового процесса, а поэтому характеризуется всеми присущими ему элементами – предметом труда, средствами труда и самим трудом, а также его результатом.

Управленческий труд выделился в особую категорию общественного труда. Вследствие этого работа по управлению отличается от неуправленческой работы, поскольку управление как вид деятельности присуще всякому совместному труду. т.е. управленческий труд – это вид общественного труда, основной задачей которого является обеспечение целенаправленной, скоординированной деятельности, как отдельных участников совместного трудового процесса, так и трудовых коллективов в целом.

П.М. Денякина выделяет следующие специфические особенности управленческой деятельности:

- управленческая деятельность в целом состоит в том, что она не является не только индивидуальной деятельностью, не только совместной деятельностью, а и той и другой одновременно;

- управленческая деятельность специфична и по организационному статусу ее субъекта – руководителя. Этот статус двойственен. Руководитель по определению одновременно является членом организации группы и стоит как бы вне ее, над ней в силу своего иерархического положения.

- наконец, управленческая деятельность достаточно специфична по ее типичным условиям (внешние и внутренние условия).

Одна из особенностей управления в образовании – это то, что объектом управления в образовании является не отдельная личность, а педагогический

коллектив.

Основная задача, которую решают руководители организаций образования при выполнении функции руководства – формирование коллектива, способного эффективно осуществлять и развивать учебно-воспитательную деятельность.

Главные отличительные признаки коллектива – это: во-первых, наличие общей и общественно-значимой цели совместной деятельности, одновременно личностно значимой для членов группы; во-вторых, наличие особой структуры отношений между членами группы, опосредствованных содержанием совместной деятельности, её ценностями, принципами, целями, задачами.

Согласно современным научным представлениям, структура отношений в коллективе является многоуровневой.

Ее первый уровень образуют формальные отношения. В педагогическом коллективе эти отношения обусловлены разделением труда между его членами при осуществлении воспитательно-обрзовательного процесса в организации образования, их официальными обязанностями и правами. В пределах этой структуры каждый член коллектива, выполняя определенные функции, должен взаимодействовать с остальными членами коллектива предписанным ему образом. Характер взаимоотношений на этом уровне обусловлен как особенностями учебно-воспитательного процесса, так и административно-правовой регламентацией, зафиксированной в официальных положениях, инструкциях, приказах и других нормативных актах.

Второй уровень структуры образуют отношения членов коллектива к реализуемой им образовательной деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится; мотивация деятельности, ее социальный смысл для каждого педагога.

На третьем уровне представлены межличностные отношения, опосредствованные содержанием образовательного процесса, его целями, задачами, принятыми в учительском коллективе принципами и ценностными ориентациями.

Четвёртый уровень включает межличностные отношения, для которых содержание совместной деятельности не является определяющим: симпатии, антипатии, уважения, неуважения и другие.

Таким образом, педагогический коллектив можно определить как группу совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также лично значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей.

В деятельности педагогического коллектива можно выделить три типа целей:

1) собственно-образовательные цели;

2) цели развития воспитательно-образовательной деятельности;

3) цели саморазвития коллектива.

Наиболее развитый педагогический коллектив ставит перед собой цели всех трёх типов. Такой коллектив способен не только эффективно использовать имеющийся образовательный потенциалОДО, но и эффективно наращивать его как за счёт освоения новшеств, так и повышения профессионального уровня педагогов, совершенствования своей структуры.

Педагогический коллектив высокого уровня развития ставит перед собой цели двух первых типов, т.е. наряду с целями учебно-воспитательной деятельности он ставит цели развития этой деятельности.

Наименее развитый педагогический коллектив ставит перед собой только цели первого типа. Хотя в таком коллективе могут осваиваться отдельные новшества и какая-то часть педагогов может повышать свой профессиональный уровень, но общие цели второго и третьего типа отсутствуют.

То, какие цели ставит перед собой коллектив говорит о его ценностно-ориентационной зрелости. Ценностно-ориентационная зрелость педагогического коллектива – это характеристика, отражающая степень готовности его членов прикладывать усилия для достижения высоких результатов в воспитательно-образовательной деятельности, в ее развитии и саморазвитии коллектива. Уровень ценностно-ориентационной зрелости определяется значениями трех первичных характеристик коллектива: ориентированности на достижения в текущей деятельности, ориентированности на развитие и ориентированности на саморазвитие.

Под организованностью коллектива понимается его способность формировать рациональную структуру совместных действий и гибко перестраивать её в изменяющихся условиях. Она зависит от ответственности членов коллектива, их сработанности и включенности в управление.

Сплоченность коллектива – это характеристика, отражающая его способность противостоять внутренним и внешним воздействиям, негативно влияющим на эффективность совместной деятельности. Если организованность характеризует способность группы формировать рациональную структуру взаимодействия между педагогами, то сплоченность – способность сохранять эту структуру.

Сплоченность – необходимый момент стабильного функционирования и самого существования коллектива: её отсутствие неизбежно приводит к деградации и распаду. Эта характеристика меры единения коллектива, вызванного осознанием общности целей, задач, идеалов, а также межличностными отношениями, имеющими характер товарищества, взаимопомощи.

Сплоченность зависит от единства ориентаций, совместимости и потенциальной стабильности коллектива.

Единство ориентаций показывает степень принятия членами коллектива его целей и реализуемых способов их достижения. Это выражается в совпадении мнений, оценок, установок и позиций педагогов по отношению к различным моментам совместной деятельности, прежде всего, в согласии педагогов с организацией работы, в удовлетворенности той напряженностью, с которой она ведется, в согласии с оценкой коллектива качества полученного результата.

Совместимость как характеристика коллектива отражает, в какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную угрозу возникновения отчужденности и конфликтов.

В коллективах с высокой совместимостью позитивный настрой каждого по отношению к руководителю коллектива, членам коллектива, к условиям работы в целом создаёт благоприятный психологический климат. В развитом коллективе он складывается на основе общественно значимых целей и позитивного отношения к деятельности. Гуманность, забота о коллегах, как и требовательность к ним – норма взаимоотношений в таком коллективе.

В коллективах со средним уровнем совместимости разногласия между учителями уже не являются редкостью, при этом только часть из них разрешается конструктивно. Возникающие конфликты члены коллектива чаще стремятся разрешить без привлечения руководства школы.

При низком уровне совместимости членов педагогического коллектива возникающие в нем по любому поводу столкновения или разногласия чаще всего перерастают в затяжные конфликты, на разрешение которых администрация школы тратит массу сил и времени. В случае неудачи каждый готов переложить вину на других, а в случае успеха – заметить только свои заслуги. Такая неадекватность в приписывании ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности является мощным конфликтогенным фактором.

Педагогический коллектив как профессиональное объединение людей обладает всеми общими признаками коллектива: общественно значимые цели деятельности, наличие руководства, относительная устойчивость и продолжительность функционирования. В тоже время, как отмечаетВ.С. Лазарев, он имеет и свои специфические особенности: полифункциональность, самоуправляемость, коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности, ненормирование рабочего дня педагога, преимущественно женский состав.

Отношения руководства и подчинения возникают в процессе совместной деятельности, когда воздействие на сознание и поведение членов коллектива осуществляется неофициальным лицом, пользующимся авторитетом среди членов данного коллектива, имеющим в нём высокий статус и именуемый лидером.

Межличностные отношения оказывают на человека многогранное влияние. От них зависит не только эмоциональный тонус, но и состояние здоровья. По исследованиям Р.К.Шакурова настроение педагога на работе главным образом определяется его взаимоотношениями своспитанниками, руководителями и коллегами. Межличностные отношения в педагогическом коллективе влияют на качество учебно-познавательного процесса, на творческую активность воспитателя, его удовлетворенность своей профессией. Особенное значение имеют взаимоотношения с людьми для руководителя ОДО. Невозможно управлять деятельностью педагогического коллектива, не пользуясь уважением и доверием его членов.

Межличностные отношения образуют основу психологического климата.

Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует от руководителей высокого уровня профессионализма. Главное в работе с кадрами – оказание реальной, действенной помощи педагогам в развитии их мастерства, а также содействие в развитии свойств и качеств личности, необходимых современному педагогу. Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов: непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников, уровня управленческого состава и др. Среди факторов особое значение имеет психологический климат в педагогическом коллективе.