Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка с взрослыми

№	Показатели поведения	Баллы
I	Порядок выбора ситуаций: Игры, занятия Чтение книги Беседа на личные темы	12 3 0
II	Основной объект внимания в первые минуты опыта:
	Игрушки, книги Взрослый	12 3
III	Характер активности по отношению к объекту внимания:
	Не смотрит Беглый взгляд Приближение Прикосновение Речевые высказывания	0 1 2 3 4
IV	Уровень комфортности во время эксперимента
	Напряжен, скован Озабочен Смущен Спокоен Раскован весел	0 1 2 3 4 5
V	Анализ речевых высказываний детей:
	По форме: Ситуативные Внеситуативные По теме: Несоциальные (животные, игрушки, предметы и т.д.) Социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители) По функции: Просьба о помощи Вопросы Высказывания По содержанию: Констатирующие высказывания Высказывания о принадлежности Оценка мнения	1 2   1   2     1 2 3   1 2 3
VI	Продолжительность деятельности:
	Минимальная: до 3 минут Средняя: до 5 минут Максимальная: до 10 минут	1 2 3

 

2.5. Название методики, автор: «Два домика» (И. Вандвик, П. Экблад)

Цель: выявление уровня популярности ребёнка в группе.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 4-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Экспериментатор заранее рисует на горизонтально расположенном листе два дома: слева — ровный красный дом, а справа — неровный черный дом со съехавшей крышей. При этом каждый дом должен состоять как минимум из пяти этажей и трех-четырех квартир — ячеек на каждом этаже.

Психолог дает ребенку инструкцию: «Посмотри, перед тобой два дома (Приложение №2). Видишь (экспериментатор указывает на красный дом), этот дом построен специально для тебя. Посмотри, какой он красивый. В нем будешь жить ты. Покажи, где ты будешь жить». После того как ребенок укажет место, где он будет жить, психолог записывает его имя в эту клетку. «А кого ты хочешь взять с собой в домик? — спрашивает экспериментатор. — Ты можешь поселить кого хочешь, ведь это твой дом. Где будет находиться жилец?» Экспериментатор вписывает имя жильца в указанную клетку и интересуется, кто он.

Когда испытуемый поселит всех, кого хочет, в красный дом, экспериментатор указывает на черный дом: «Есть еще и второй дом. Надо ведь и там кому-то жить. А кого ты поселишь в него?» При этом говорить о том, что второй дом «черный», «плохой», или как-либо иначе его характеризовать, запрещено. Поскольку методика носит проективный характер, предполагается, что изображение выступает в роли символа, и ребенок самостоятельно увидит, какой домик «хороший», а какой «плохой». Далее проводится аналогичная процедура со вторым домом.

Обработка результатов: Традиционно результаты этой методики интерпретируются следующим образом: те, кто находится в красном домике, значимы для ребенка, а потому он либо имеет, либо хочет иметь с ними хорошие отношения; те, кто попал в черный домик, — отвергаемы. Подобный поверхностный анализ позволяет увидеть количество социальных связей и их эмоциональный характер (на основании того, сколько всего ребенок упомянул персонажей и в каком домике их больше). Не менее важным показателем является порядок называния персонажей — те, кого ребенок назвал первыми, более значимы для него.

Кроме того, важно проанализировать, где ребенок разместил персонажей. Встречаются рисунки, на которых и ребенок, и родители находятся в одной ячейке; или рисунки, на которых ребенок находится на самом верхнем этаже, а родители — на самом нижнем. Можно предположить, что наиболее значимые персонажи и в пространственном плане (аналогично рисунку семьи) будут располагаться ближе к испытуемому.

Особое внимание необходимо обратить на те случаи, когда ребенок забывает, пропускает кого-либо из членов семьи. Только после того, как дошкольник «поселит» всех жителей в оба дома, экспериментатор может указать на пропущенного члена семьи и сказать: «Ой, а (имя пропущенного персонажа) мы забыли! Где же он (она) будет жить?» Этот вопрос необходимо задать дошкольнику, поскольку иногда, обозначая себя, он как бы подразумевает, что он находится там, например, с мамой. Кроме того, методика позволяет ввести дополнительных персонажей (например, педагога), если необходимо исследовать отношение к ним ребенка.

2.6. Название методики, автор: «Капитан корабля» (П. Экблад)

Цель: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников. Диагностика межличностных отношений дошкольников в группе сверстников.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 4-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Во время индивидуальной беседы ребенку показывают игрушечный кораблик и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие? Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей? Кого ни за что не взял бы с собой в плавание? Кто еще остался на берегу?

Обработка результатов: Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет, выявит его положение в группе (социометрический статус). На основании данных можно судить об уровне отношений детей к каждому сверстнику. При условии, что в группе принимает участие 20 детей, можно судить по следующим баллам:

· От -20 до -10 баллов – отвержение (отверженные);

· От -9-0 баллов – игнорирование (не замечаемые);

· От 1-10 баллов – дружба (лидеры);

· 11-20 баллов – предпочтение («звезды» группы).

Выстраивается социоматрица

2.7. Название методики, автор: Методика «Лабиринт» (Л.А. Венгер)

Цель: изучение коммуникативных умений в общении со сверстниками; определение типа взаимодействия и сотрудничества.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 5-7 лет

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: подгрупповая

Материал: лабиринт, расположенный на листе 60х70. В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два окрашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в каждом, машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Инструкция: Перед началом эксперимента взрослый ставил машинки в «чужой» гараж. Двум детям предстояло провести машинки по лабиринту так, чтобы они оказались в гараже своего цвета. При этом следует соблюдать 3 определенных правила: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам; нельзя трогать руками машины партнера.

Обработка результатов: анализируют умение детей договориться друг с другом, согласовывать свои действия. Результаты соотносят с шестью типами взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип: сотрудничества практически нет. Дети не видят действий партнера, нет никакого их согласования. Все внимание участников направлено на машины. Дети возят их, гудят, сталкиваясь с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели - поставить машины в соответствующий гараж. Дети не принимают подсказок экспериментатора, никак не общаются между собой и не обращаются друг к другу.

Второй тип: для испытуемых этой группы характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их как образец для некритичного, слепого подражания. Дети пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу, обращают внимание на подсказки взрослого. Однако эффективного использования этих подсказок не наблюдается, нет ни предвосхищения своих действий, ни поисков общих способов решений поставленной задачи. Дети эпизодически обращаются к партнеру, задавая вопрос типа: «А как дальше? Куда собираешься ехать?» и т.п.

Третий тип: впервые, в отличие от первого и второго типов, возникает действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои действия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными.

Дети повторяют неоднократно одни и те же ошибки. Однако возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное их предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь в данной конкретной ситуации. Дети активно общаются между собой: «Давай я проеду, а потом ты!» и т.п.

Четвертый тип: участники воспринимают ситуацию задачи в целом, относятся к своему партнеру как к противнику, с которым у них противоположные интересы и позиции. Игра носит соревновательный характер.

Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность, предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения поставленной задачи. Однако ошибки повторяются довольно часто. Партнеры систематически согласовывают свои действия друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре.

Пятый тип: характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей не наблюдается соревновательных отношений, они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. Участники совместно планируют и предвосхищают результаты действий не только своих, но и партнера, однако такое «планирование» за двоих носило ситуативный характер, то есть дети, заново планировали свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Подсказка взрослого воспринимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети активно сопереживают партнеру.

Шестой тип: наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, составляют общий план действий, своих и партнера. Они уже не повторяют ошибок и в подсказках, как правило, не нуждаются. Общение носит свернутый характер: сначала они решают, чьи машины отвезут первыми, а затем обсуждают конкретные способы проведения машин.

2.8. Название методики, автор: Методика «Игровая комната»                 (Дьяченко О.М.)

Цель: выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности детей 5-7 лет.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: 5-7 лет.

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: индивидуальная.

Инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т.п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Обработка результатов: При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры.

Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным предложит другим детям совместные игры с разнообразной тематикой. Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами – криком, физической силой и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников и иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию, так как умение организовать интересную совместную игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вариант игры (например, первый раз – играть в машинки, второй раз – в другие машинки и т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлекательные роли и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.

Благополучие общения. Потому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении. Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.

При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень – когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.

Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Бабушку позову, она всех заставит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше играть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.

2.9. Название методики, автор: Методика «Маска» (А.М. Щетинена)

Цель: исследование общения ребенка со сверстниками, определение его статусного места в группе

Диагностические показатели: общение  со сверстниками.

Возрастной диапазон: с 5 лет.

Источник информации: дети

Форма и условия проведения: индивидуальная

Инструкция: Набор из четырех масок, нарисованных на бумаге, символизирующих хорошее и плохое настроение, стремление к доминированию или подчинению.

Посмотри на эти лица. Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы? А на кого из них ты смотришь обычно вот так? (показывает каждую из масок по очереди). А кто из ребят на тебя смотрит чаше всего вот так? (опять показывает по очереди каждую из масок).

Четыре маски выкладывают в ряд перед ребенком. После того, как он выбрал одну из них при ответе на первый вопрос, каждую из масок по очереди дают ребенку и задают вопрос, на кого он так смотрит или кто на него так смотрит. Принимается любой ответ, в том числе и отказ, отвечать.

Обработка результатов:  Эмоциональное состояние ребенка в группе проявляется в выборе маски с определенным настроением (хорошим или плохим при ответе на первый вопрос). Подсчитывают, сколько раз были выбраны маски с хорошим и плохим настроением при ответе на вопрос "На кого из ребят ты смотришь вот так?" Если ребенок удовлетворен своим местом в группе, количество улыбающихся масок значительно превышает количество грустных. Этот показатель важнее показателя статуса (лидерства или отверженности) ребенка, так как свидетельствует об удовлетворенности детей тем местом, которое они занимают. В случае отверженности речь может идти о детях, которые предпочитают общаться со сверстниками дома, во дворе, а не в группе, а потому испытывающих тревогу оттого, что здесь с ними мало общаются. Этот вариант может быть связан и с нежеланием ребенка активно общаться, его заинтересованностью в контактах со сверстниками. В то же время и лидеры могут быть не удовлетворены своим положением, если они претендуют на более высокое место в группе, либо стремятся к общению с кем-то из тех ребят, кто входит в другую группировку и не подчиняется данному лидеру. Таким образом, выявляются так называемые "пассивные" и "активные" отверженные, то есть дети, которые спокойно переносят свою отверженность и не стремятся к общению, и дети, которые переживают свою отверженность от группы. Подсчитывают также и количество выборов "доминирование и подчинение" - как при первом вопросе (это самый важный показатель), так и при последующих ответах. Те дети, у которых проявляется стремление к доминированию, не удовлетворены, как правило, своим статусным местом. Их не устраивает простое общение со сверстниками, они готовы лучше вообще прервать общение с ними, чем подчиняться. При коррекции таких детей им важно показать навыки организации деятельности сверстников, их игр, а не просто вводить их в группу на любые роли. Дети, у которых проявляется тенденция к подчинению, не удовлетворены именно своей отверженностью и готовы к общению в любой форме. Эти дети с готовностью примут любую помощь взрослого, в то время как дети первой группы к такой помощи относятся настороженно, часто предпочитая утверждаться самостоятельно.

2.10. Название методики, автор: Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А.М. Щетинина)

Цель: изучение особенностей партнерского диалога.

Диагностические показатели: общение  со сверстниками и взрослыми.

Возрастной диапазон: с 5 лет.

Источник информации: ребенок

Форма и условия проведения: индивидуальная, групповая.

Инструкция:  В способности к партнерскому диалогу мы выделили три основных компонента:

- способность слушать партнера;

- способность договариваться с партнером;

- способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, т.е. заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние,  чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию.

   Педагог наблюдают в течение 2-3 недель за особенностями проявления детьми этих показателей в спонтанно возникающих ситуациях или специально смоделированных. Затем проводится анализ данных наблюдений, и его результаты вносятся в таблицу (или это могут быть три таблицы - по каждому из показателей - как удобнее).

Обработка результатов:  На основании данных таблицы можно установить уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу.

Высокий уровень - ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

Средний уровень - может характеризоваться рядом вариантов:

- ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

- иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень - только иногда проявляется одно из указанных свойств.

Нулевой уровень - не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу.

Таблица: Проявление способностей у детей к партнерскому диалогу

№	ФИ ребенка	Умение слушать			Способность договариваться			Способность к эмоционально-экспрессивной пристройке
		Спокойно терпеливо слушает партнера	Иногда перебивает	Не умеет слушать	Договаривается легко и спокойно	Иногда спорит не соглашается, раздражается	Не умеет договариваться	Легко экспрессивно пристраивается к партнёру	Пристраивается с трудом с помощью взрослых	Совсем не может эмоционально-экспрессивно пристраиваться

 

2.11. Название методики, автор: Методика «Выбор в действии»                (Я.Л. Коломинский).

Цель: изучение и оценка межличностных отно­шений в группе детей дошкольного возраста.

Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.

Возрастной диапазон: с 6 лет.

Источник информации: ребенок.

Форма и условия проведения: групповая.

Инструкция:  Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привле­кательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, кар­тинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующе­го содержания: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Са­мый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого лю­бишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпа­тиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предме­ты товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколь­ко и какие предметы получил. В соответствии с количеством полученных предметов опре­деляется социометрический статус ребёнка в группе при помо­щи следующей формулы:

где С — статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К — количество привлекательных предметов, по­лученных ребёнком от товарищей по группе; п — количество де­тей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наи­менее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позво­ляют судить о том, какова степень близости тех отношений, в ко­торых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе экс­перимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количе­ственные данные, т.е. показатель С

Обработка результатов:

10 баллов - показатель С ребёнка равен 100%.

8-9 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

4-5 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

4-5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

2-3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.

0-1 балл - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.