ВОПРОС 23. СУЩНОСТЬ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

 (Бойко, Сапсай, Антропова, Никулина, Потапова, Евсеенко)

План ответа:

1. Сущность психолого-педагогического обследования

2. Организация психолого-педагогического обследования

Психолого-педагогическое обследование — это комплекс диагностических процедур, необходимых, прежде всего, для достаточно полной первоначальной ориентировки относительно объекта изучения, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответствия предъявляемым требованиям, характера внутренних и внешних связей. (Загвязинский В. И., Атаханов Р.) Обследование предполагает целенаправленное и планомерное изучение личности, коллектива, образовательного учреждения согласно принятой программе.

Важнейшим условием успешности коррекционно-воспитательной работы в компенсирующих группах дошкольных учреждений является всестороннее и глубокое изучение каждого ребенка. Оно обеспечивается проведением комплексного психолого-педагогического обследования, которое является обязательным элементом педагогического процесса и вменяется в обязанности всех специалистов.

Цель психолого-педагогического обследования состоит во всестороннем изучении каждого ребенка, поступившего в детский сад, в выявлении уровня его актуального развития и определении «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), на расширение которой ориентирован весь педагогический процесс.

Глубокое знание особенностей развития каждого воспитанника позволяет создать наиболее благоприятные условия его воспитания и оптимальную программу коррекционно-развивающей работы, обеспечивающую раскрытие и реализацию его потенциальных возможностей.

Многолетнее изучение опыта работы дошкольных учреждений и поиск путей повышения эффективности оказания помощи в развитии каждому ребенку указывают на необходимость внесения существенных изменений в процесс обследования детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учреждении.

Направления обследования обеспечивают его комплексный характер. В его результате может быть получена целостная картина физического и психического развития ребенка: его двигательной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности и др.), умений и навыков во всех доступных видах деятельности, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.

Содержание обследования прямо связано с содержанием реализуемых в дошкольном учреждении коррекционно-образовательных программ. В связи с этим полученные в процессе обследования результаты, полно отражая имеющиеся у детей знания и умения, показывают не только ближайшую, но и более отдаленную перспективу реализации содержания, по каждому из обозначенных в программе разделов.

Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные данные как об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, так и о возможностях развития каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование необходимо строить на основе широкого использования диагностических возможностей не только игры как ведущего вида деятельности, но и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно с игрой связаны.

Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения формируемыми знаниями и умениями, а также увидеть не только его актуальный уровень развития, но и «зону ближайшего развития». В соответствии с этим в оценке предлагается как количественная, так и качественная характеристика происходящих изменений.

Процесс фиксирования результатов обследования является довольно удобным, относительно простым, не требует от педагога большого количества сил и времени, которое с большей пользой может быть использовано для взаимодействия с детьми. Форма отражения результатов, во-первых, четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка, как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении, во-вторых, обеспечивает их конфиденциальность.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Основу организации психолого-педагогического обследования составляют базовые научные положения, разработанные выдающимися психологами и педагогами (Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.):

· о социальной детерминированности изменений в психике ребенка;

· об общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка;

· о двух уровнях психического развития ребенка;

· деятельностный подход к формированию новообразований определенного возрастного периода;

· комплексный и системный подход к процессу формирования личности ребенка с проблемами в развитии;

· концепция дошкольного детства как первоначального этапа в становлении сущностных характеристик личности;

· теория целостного развития ребенка в онтогенезе и др.

Названные выше положения реализуются в психолого-педагогическом обследовании детей с проблемами интеллектуального развития в дошкольном учреждении через систему следующих принципов.

Принцип комплексного подхода. Необходимым условием осуществления медицинских и психолого-педагогических мероприятий является тщательное изучение состояния здоровья каждого воспитанника, его физического и психического развития, владения им знаниями, умениями и навыками в разных видах деятельности, способами взаимодействиями с взрослыми и сверстниками, личностных проявлений и поведения. В связи с этим реализация комплексного подхода к проведению обследования воспитанников дошкольных учреждений предполагает: создание и реализацию комплексной программы изучения физического и психического развития ребенка, его деятельности и поведения, социально-педагогических условий развития; взаимодействие всех специалистов в процессе проведения обследования (учителя-дефектолога и воспитателей, педагога-психолога, учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, инструктора по лечебной физкультуре, врача).

Принцип системного подхода. Личность ребенка представляет собой сложное многоуровневое образование, являющееся результатом процесса его социального развития. Личность как динамическая система взаимодействующих свойств постоянно изменяется. В связи с этим в процессе обследования необходимо выявить полную картину развития ребенка и попытаться установить связи между изучаемыми личностными компонентами.

Онтогенетический принцип. Онтогенез в психологии рассматривается как индивидуальное развитие человека на протяжении всей его жизни. Развитие представляет собой динамический процесс, характеризующийся количественными и качественными изменениям в двигательной и психической сфере и в их отдельных компонентах.

Основными направлениями реализации этого принципа, на наш взгляд, являются:

· изучение психомоторного развития ребенка в период предшествующий поступлению в дошкольное учреждение и его продолжение на протяжении всего пребывания в нем;

· изучение условий и особенностей воспитания ребенка в семье, учитывая их большое влияние в дошкольном возрасте на овладение опытом поведения и личностное становление;

· включение в содержание обследования параметров, наиболее полно отражающих изменения в физическом, когнитивном, эмоциональном и социальном развитии ребенка;

· ориентировка в оценке развития всех изучаемых процессов и функций, видов деятельности и личностных образований на их онтогенез в норме.

Принцип деятельностного подхода. В современной психологии убедительное экспериментальное подтверждение нашло сформулированное Л.С.Рубинштейном положение о единстве сознания и деятельности, которое позволяет рассматривать деятельность как ведущий фактор психического развития личности. Сознание и личность в деятельности не только формируются, но и проявляются. В связи с этим непременным условием комплексного изучения ребенка является организация его разнообразной деятельности, в которой и проявляются специфические черты психики и моторики.

Принцип стереоскопичности. Достижению высокой степени объективности в оценке особенностей и возможностей развития ребенка способствует соблюдение принципа стереоскопичности (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько и др.: 1997). Каждый из специалистов имеет возможность наблюдать за ребенком и взаимодействовать с ним в различных ситуациях и в разных условиях, где ребенок может проявлять себя по-разному, иногда весьма противоречиво. В связи с этим, на этапе сбора информации о ребенке и, особенно, на этапе интерпретации полученных результатов необходимым является тесное сотрудничество всех, проводивших обследование и общавшихся с ребенком, а по мере возможности, и привлечение к сотрудничеству родителей. Именно такой подход обеспечивает высокую степень достоверности и объективности, полученных в процессе обследования результатов по всем параметрам изучения развития ребенка.

Принцип динамического подхода. Развитие представляет собой процесс постоянных количественных и качественных изменений в личности ребенка. Соответственно, его изучение необходимо строить на основе динамического подхода, учитывающего появление важнейших новообразований в психической и физической сфере детей на отдельных этапах онтогенеза.

Важнейшими чертами развития, которые необходимо учитывать в процессе диагностической, а затем и коррекционно-развивающей работы с ребенком, являются: поступательность; необратимость; стадиальность как результат разрешения внутренних противоречий между старыми и зарождающимися формами психики; наличие взаимной зависимости и неразрывных связей между всеми сторонами развивающейся личности.

В связи с этим основными путями реализации принципа динамического подхода в предлагаемой комплексной оценке развития дошкольников с интеллектуальной недостаточность являются:

1) построение оценки каждого изучаемого параметра с учетом онтогенеза конкретного знания, действия, психической функции или процесса, стороны личности и др.;

2) многократное проведение обследования ребенка на протяжении, как каждого учебного года, так и всего времени пребывания в дошкольном учреждении, что позволяет делать выводы о динамике в развитии на основе сравнения полученных результатов.

Принцип единства диагностики и коррекции. Является одним из ведущих принципов психолого-педагогического изучения ребенка в дошкольном учреждении, что обусловлено его ориентированностью на организацию коррекционно-развивающей работы и создание коррекционно-образовательных программ. Результаты обследования полностью или частично могут быть использованы в исследовательских целях, однако их главное назначение сугубо прикладное – служить основой создания коррекционно-образовательных программ, обеспечивающих оптимальные условия развития каждого воспитанника.

Принцип качественного и количественного подхода к оценке результатов обследования. Реализации этого принципа в руслепредлагаемого нами подхода к проведению психолого-педагогическогообследования уделяется особое внимание, учитывая определяющее значениеего результатов для организации коррекционно-воспитательной работы вдошкольном образовательном учреждении. В связи с этим, оценкарезультатов обследования строится на основе единства качественного иколичественного ее компонентов, что заключается в следующем:

- оценка каждого из изучаемых параметров содержит подробноекачественное описание «мелких шагов», отражающих последовательное ихразвитие. При качественной характеристике каждого шага изменения тогоили иного из изучаемых параметров принимались во внимание: понимание ипринятие ребенком ситуации взаимодействия с взрослым, степеньсамостоятельности ребенка и использование оказываемой помощи,применяемые способы выполнения действий и др.;

- каждому «шагу» присваивается число от 0 до 6. Это позволяет:

1)определить место каждого «шага» на пути развития знания, умения и др.;

2)четко, просто и удобно оформить в протоколе результаты всех срезов обследования;

3) наглядно представить происходящие даже незначительные изменения, предыдущий этап онтогенеза и дальнейшие перспективы коррекционно-развивающей работы;

4) использовать результаты обследования для исследовательской работы, т.е. осуществить количественную их интерпретацию, дающую возможность выявить наличие определенных тенденций в развитии воспитанников, как по каждому из рассматриваемых параметров в отдельности, так и по всей их совокупности.

 

Литературные источники:

1. А.Зарин. Комплексная оценка развития детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном учреждении – обоснование подхода //Современные проблемы диагностики и коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Сборник научных трудов /Под ред. Ю.Т.Матасова, В.Н.Вовка, А.Зарин, С.Ю.Ильиной.- СПб.: Изд. РГПУ им.АИ. Герцена, 2007.- С.60-64.

2. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд.— М.: Издательский центр «Академия», 2005 г.

ВОПРОС 24. РАЗНООБРАЗИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ (Панина, Чиркова)

 

План ответа:

1. Понятие «форма организации обучения»

2. Классификация форм организации процесса обучения

3. Характеристика отдельных форм организации процесса обучения.

 

I. Понятие «форма организации обучения»

Форма организации обучения –это способ организации обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Ю. К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Б.Т.Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся»

В. М. Мозговой говорит, что форма организация процесса бучения - единица процесса обучения, имеющая определенные временные характеристики и создаваемая для решения определенного к учебно-познавательных задач. Под формами обучения подразумевается внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, реализуемой в определенном порядке и режиме

II. Классификация форм организации процесса обучения

Классификация форм обучения осуществляется на основе следующих критериев:

1. Количество учащихся, принимающих участие в обучении – коллективные (фронтальные), групповые, микрогрупповые и индивидуальные занятия.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые (постоянные группы), бригадные (временные группы), кооперированно-групповые (выполнение части общего), дифференцированно-групповые (учет уровня учебных возможностей) и парные.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной.

2.Место реализации обучения – дошкольные занятия, школьные уроки, внешкольные (экскурсии, занятия на дому и пр.);

3.Продолжительность учебных занятий – уроки (40-45 минут), коррекционные занятия индивидуального и группового характера (ЛФК, логопедические занятия) (15-25 минут), работа в системе группы продленного дня (60-90 минут);

4. Направленность учебного процесса, цели и задачи обучения – индивидуальные коррекционные занятия, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов

Выбор форм определяется системой обучения, организацией и участием учреждений системы образования.

Среди них самая распространенная классно -урочная форма.

Классно-урочная форма организации обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида характеризуется следующими особенностями:

- каждый урок проводится по конкретному предмету;

- состав учащихся часто бывает разного возраста, уровень подготовленности к школьному обучению носит индивидуальный характер;

- урочная система реализуется на основе учебного плана и программ, составленных специально для данного вида учреждений;

- на уроке должна осуществляться смена видов и форм познавательной деятельности;

- обучение осуществляется под постоянным руководством учителя. (В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина).

Классно-урочная форма организации обучения имеет преимущество перед другими в том, что деятельность учителя и учащихся строго лимитирована временем, происходит экономная организация учебного процесса, создаются условия индивидуально-коллективной деятельности.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок — законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

 

Характеристика урока:

ü это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности;

ü это определенный отрезок времени (от 30 до 45 мин.);

ü занятие по твердому расписанию и единой программе обучения;

ü проводится постоянным составом учителей с постоянным составом учащихся;

ü в нем представлены все компоненты организации обучения (цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению) и все его дидактические элементы;

ü он предполагает коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся;

ü особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса.

ü урок характеризуется местным распределением ролей и ролевых установок.

Факторы, влияющие на эффективность урока:

1) Наличие на уроке наглядных и практических способов решения познавательных задач

2) Объем познавательных задач

3) Продолжительность урока

4) Место урока в расписании

5) Позитивная стимуляции учебной деятельности

6) Погружение урока в "рамки охранительно-педагогического режима" (постоянная смена видов деятельности, моменты психологической разгрузки)

7) Смена видов деятельности

8) Постоянство ролевых установок

Требования к проведению урока в специальной (коррекционной) школе:

Общедидактические требования:

ü Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.

ü Урок должен быть воспитывающим и развивающим.

ü На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

ü Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

ü На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

ü На уроке должны осуществляться межпредметные связи.

Специальные требования:

ü Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

ü Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

ü Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

ü Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

ü Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

ü Опора на более развитые способности ребенка;

ü Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Типы уроков

Традиционной считается классификация И.Н. Казанцева и Б.П. Есипова по целям и месту в общей системе уроков. Согласно этой классификации, выделяется шесть типов урока:

1) уроки ознакомления с новым материалом;

2) уроки закрепления изученного;

3) уроки обобщения и систематизации;

4) уроки формирования умений и навыков;

5) уроки контроля (проверки знаний, умений и навыков);

6) комбинированные уроки (включающие в себя элементы предыдущих типов).

 

 

ВОПРОС 25. СВОЕОБРАЗИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ (лекция А. Зарин)

Обучение – это процесс взаимодействия педагога и ребенка, в ходе которого осуществляется его развитие, воспитание и образование.

Функции обучения детей с ИН:

ü Коррекционно-развивающая

ü Образовательная

ü Воспитательная

Процесс обучения – это специально организованная познавательная деятельность ребенка с целью ускорения его индивидуального развития и овладения им «познанными закономерностями окружающего мира» (Баранов «Сущность процесса обучения» 1980)

Особенности обучения:

1. Решающая роль обучения в процессе развития ребенка

Л.С.Выготский отмечал роль обучения как одного из ведущих соц. факторов развития УО

2. Практическая направленность рассматривается в 2 аспектах:

1) использование обучения как средства решения задач воспитания ребенка в ДОУ, то есть подготовка ребенка к жизни, его социализация и социальная адаптация

Лишь в условиях специально организованного обучения, в процессе которого реализуется особая программа, ребенок с ИН может достичь оптимального для него уровня развития.

2) в аспекте организации процесса обучения в ДОУ. В этом плане речь идет об опоре процесса обучения на практическую деятельность и личный опыт детей. Это обозначает важность использования практических методов

Практическая деятельность ребенка связана с действиями с предметами или другими объектами, или условным преобразованием действительности (конструктивный труд, рисование, лепка, игра).

3. Коррекционная направленность обучения (особая организация обучения)

Под коррекционной направленностью обучения понимается не столько решение в его процессе задач преодоления или ослабления недостатков в психическом и физическом развития детей с ИН, сколько применение в его организации системы средств, придающих ему своеобразие, которые позволяют осуществлять работу с учетом индивидуальных и типологических особенностей воспитанников каждой группы.

Это направленность обучения на коррекцию недостатков. (но этого мало)

Мы понимаем применение в процессе (организации) обучения специальных средств, которые придают обучению некоторое своеобразие и позволяют осуществлять работу с учетом индивидуальных и типологических особенностей каждой группы детей.

То есть, индивидуализация и дифференциация – это основные условия для обеспечения развития каждого ребенка, чтобы были раскрыты его потенциальные возможности.

Эти средства, которые включаются в организацию процесса обучения, они составляют самое яркое отличие процесса обучения дошкольников в компенсирующих и общеразвивающих группах.

Средства, придающие своеобразие организации процесса обучения:

ü Индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и дифференциация обучения)

Этот подход организован в ДОУ для детей с интеллектуальными проблемами через широкое применение инд. и групповых форм организации обучения. Они обеспечивают возможность реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ, разрабатываемых для каждого ребенка. Применение этих форм является обязательным в каждой возрастной группе: для них определено время в режиме дня; достаточное количество специалистов обеспечивает возможность проведения занятий по подгруппам.

В основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода лежит комплексное психолого-педагогическое обследование детей.

Результаты обследования позволяют:

ü разделить детей на подгруппы;

ü осуществить отбор содержания обучения детей, включенных в подгруппы, а также спланировать его реализацию;

ü осуществить отбор содержания индивидуальной работы с учетом:

А) особенностей возраста, протекания психических процессов

Б) темпа продвижения и расширения «зоны ближайшего развития»

В) потенциальных возможностей в овладении знаниями об окружающей действительности и опытом разнообразной деятельности

Г) особенностей эмоционально-волевой сферы, интересов, поведения и так далее.

ü Наглядность в обучении

Предполагает использование для решения комплекса коррекционно-развивающих задач всех видов наглядности:

А) натуральной (естественной – реальные предметы, муляжи)

Б) изобразительной (картинки, картины, иллюстрации, открытки, фотографии, диафильмы) (представление объектов в двухмерном пространстве – плоскостное изображение)

В) схематической (схемы, карты, планы)

ü Сниженный темп обучения

В силу инертности, тугоподвижности основных нервных процессов вся психическая деятельность детей с ИН протекает замедленно. Своеобразием отличается процесс формирования условнорефлекторных связей, которые составляют физиологическую основу всех знаний и умений. Они с трудом формируются, быстро распадаются, уподобляются, что обусловлено недостатками замыкательной функции головного мозга.

ü Структурная простота содержания

Структурирование материала является необходимым условием успешности его усвоения ими.

ü Повторность в обучении

Она обеспечивается на уровне содержания концентрическим принципом построения программы, в том числе, и раздела «Игра». Повторность в формировании игровой деятельности обеспечена и тесной взаимосвязью содержания раздела «Игра» с содержанием других разделов программы.

Этот подход организован в ДОУ для детей с интеллектуальными проблемами через широкое применение инд. и групповых форм организации обучения. Они обеспечивают возможность реализации инд коррекционно-образовательных программ, разрабатываемых для каждого ребенка. Применение этих форм является обязательным в каждой возрастной группе: для них определено время в режиме дня; достаточное количество специалистов

Процесс проведения обследования в дошкольном учреждении представляет собой сложное по структуре, развертывающееся во времени и пространстве явление, состоящие из совокупности последовательных действий, направленных на получение объективной информации об особенностях развития воспитанника.

Задачи психолого-педагогического обследования:

ü Выявление особенностей физического развития ребенка (антропометрические показатели, двигательное развитие);

ü Выявление особенностей психического развития ребенка (познавательной и ЭВС)

Большое значение имеет проведение обследования не только в начале, но и в конце учебного года.

Поскольку организация обследования является обязательной, на это выделятся время.

Программное содержание начинает реализовываться около октября.

ВОПРОС 26. ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ УЧИТЕЛЯ-ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА (Гутник, Сангаджиева)

План ответа:
1) Понятие «Эмоциональное выгорание».
2) Факторы риска возникновения и развития эмоционального выгорания.
3) Возможные меры профилактики синдрома эмоционального выгорания.

1) Понятие «Эмоциональное выгорание».

Проблема исследования психологического здоровья специальных педагогов, несмотря на свое практическое и теоретическое значение, представлена в науке на настоящий момент недостаточно.

Вместе с тем эмпирические исследования показывают, что профессиональная группа учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений по

сравнению с коллегами из массовых школ отличается крайне низкими показателями

физического и психологического здоровья, характеризуется эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достижений (Р.О. Агавелян, Н.М.Назарова, А.Х.Пашина, А.С.Шафранова, Т.И. Янданова и др.).

Термин ‘’эмоциональное выгорание’’ введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи.

Эмоциональное выгорание - это состояние физического, эмоционального, умственного истощения, это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.
А. Пинес описывают эмоциональное выгорание как «состояние физического, психического и эмоционального истощения, вызванное длительным включением в ситуацию, которая предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере» (под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Наиболее часто выгорание рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром эмоционального выгорания ряд авторов обозначает как синдром психического выгорания или синдром профессионального выгорания.

Выгорание - это относительно устойчивое состояние, однако при наличии соответствующей поддержки с ним можно успешно бороться.
Основная составляющая «профессионального выгорания», проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении;

2. Факторы риска возникновения и развития эмоционального выгорания.
Можно выделить три группы факторов, оказывающих влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания:

1. К личностным факторам риска «выгорания» относятся склонность к интраверсии; реактивность; низкая или чрезмерно высокая эмпатия; жесткость и авторитарность по отношению к учащимся; низкий уровень самоуважения и самооценки и др.

2. Статусно-ролевые факторы риска выгорания включают ролевой конфликт; ролевую неопределенность; неудовлетворенность профессиональным и личностным ростом (самоактуализацией); низкий социальный статус; ролевые поведенческие стереотипы, ограничивающие творческую активность.

3. К профессионально-организационным факторам риска выгорания относятся нечеткая организация и планирование труда; монотонность работы; вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки; строгая регламентация времени работы, негативные или отношения с коллегами, напряженность и конфликты в профессиональной среде, недостаточная поддержка со стороны коллег; конфликты, дефицит административной, социальной и профессиональной поддержки; др.

Шеметкова, Е.В. выделила стресс-факторы профессиональной деятельности олигофренопедагогов, к ним относятся:
-контингент школьных классов УО детей по причине системной организации и интеграции стрессогенных особенностей каждого отдельного ребенка;

-необходимость многократного повторения одного и того же учебного материала;
-патопсихологические особенности детей;
-повышенная трудность профессиональных задач;
-неполное влияние на результат;
-неуспех вследствие объективных обстоятельств, обусловленных дефектами психики воспитанников;
-неудовлетворенность результатами своего труда.
Из всех факторов риска возникновения и развития синдрома эмоционального выгорания учителей наиболее тесную связь имеет возраст.

Молодые педагоги (до 30 лет) имеют меньшую склонность к эмоциональному истощению, чем учителя в возрасте 51-60 лет. 

Следует отметить, что ни один из названных факторов сам по себе не может вызвать выгорания. Его возникновение – это результат действия совокупности всех факторов, как на профессиональном, так и на личностном уровне.

3) Возможные меры профилактики синдрома эмоционального выгорания.

(Рабаданова З.Р. ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ)

Профилактика развития синдрома эмоционального выгорания предполагает формирование навыков и умений вносить разнообразие в свою профессиональную деятельность:

- непрерывное психолого-педагогическое образование, повышение квалификации;

- принимать участие в различных конференциях и семинарах, общаться с коллегами из массовых учебных заведений, отличающимися в профессиональном и личном плане;
- заниматься не только профессиональным, но и личностным развитием. Например, читать не только литературу, непосредственно связанную с профессией, своим предметом, но просто приносящую удовольствие;
- научиться оптимально планировать свое время, обязательно оставляя свободное время для отдыха, увлечений.
- существенное значение имеет правильная организация режима дня, обязательная двигательная активность, помогающая снизить действие стрессогенных факторов. Большую помощь может оказать овладение техникой релаксации и медитации.

- руководство учебного заведения, заинтересованное в повышении эффективности учебной и воспитательной работы, сохранении работоспособного, здорового коллектива, должно уделять внимание проведению специальных тренинговых программ личностного развития, развития эмоционального интеллекта.

 

ВОПРОС 27. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕМ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ (Бойко, Сапсай)

ПЛАН ОТВЕТА:

1. Феномен поведения в психолого-педагогической литературе

2. Нарушенное поведение обучающихся с умственной отсталостью

3. Основные направления коррекции нарушенного поведения