Личностное самоопределение школьников

Министерство образования РФ

Самарский государственный педагогический университет

Минияров В.М.

Педагогическая психология

Часть III

Психология личностного и профессионального роста субъектов образовательной деятельности.

Самара, 2004 г.

Печатается по решению РИО Самарского государственного педагогического университета. Ученого Совета факультета психологии СГПУ от

Минияров В.М. Педагогическая психология. ч.III. Психология личностного и профессионального роста субъектов образовательной деятельности. – Самара. Изд-во СГПУ, факультет психологии 2004. с.

Учебное пособие адресовано студентам психологических и педагогических специальностей. Оно расширяет представления о проблемах личностного и профессионального роста субъектов образовательной деятельности. В учебном пособии собран материал ранее не рассматриваемый в разделе педагогической психологии и не достаточно систематизированный в учебниках.

Учебное пособие может быть полезным и для студентов гуманитарных специальностей.

 

© Минияров В.М.

© Обложка: Привалова В.М.

 

 

Оглавление

Глава I. Психология личностного и профессионального самоопределения школьников 5

1.1. Личностное самоопределение школьников.. 5

1.2. Психология профессионального самоопределения. 15

1.3. Проблемы личностного и профессионального роста у  старшеклассников. 22

Глава 2. Психология профессионального роста учителя. 32

2.1. Психологические характеристики профессиональной деятельности учителя. 32

2.2. Психологические механизмы профессионального роста учителя. 40

2.3. Методы, обеспечивающие профессиональный рост учителя.. 44

Список использованной литературы.. 59

 

 

Глава I. Психология личностного

и профессионального

самоопределения школьников

Личностное самоопределение школьников

Проблема изучения личностного самоопределения далеко не новая в науке, поскольку она привлекала и привлекает внимание исследователей в области психологии, убеждённых в том, что от правильного выбора зависит дальнейшее развитие и становление личности.

В основании определения понятия «личностное самоопределение» лежат относительно различные точки зрения учёных. В отечественной психологии личностное самоопределение рассматривается в теориях жизненного пути (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, В.Э.Чудновский), теориях смысложизненных ориентаций (Д.И.Фельдштейн, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, М.Р.Гинзбург, Г.В.Акопов, В.Ф.Сафин). В зарубежных школах проблема личностного самоопределения рассматривается в индивидуальной психологии (А.Адлер), гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), гештальтпсихологии (Ф.Пёрлз), экзистенциальной психологии (С.Мадди, В.Франкл).

Впервые попытку, дать научное определение личностного самоопределения, сделала Шарлот Бюллер. Согласно её теории, самоопределение – это способность индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Чем понятнее человеку его признание, т.е. чем отчётливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление (самореализация).[1]

В толковании личностного самоопределения, В.Франкл солидаризируется с Ш.Бюллер, относя его к числу проблем, имеющих экзистенциальное звучание. В своих работах он отмечал: «У каждого времени свои неврозы… Сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустрацией не сексуальных потребностей, как во времена Фрейда, а с фрустрацией потребностей экзистенциальных. Сегодняшний пациент уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла, которое соединено с ощущением пустоты…».[2]

Личность, которая встала на путь самоопределения, считал Ф.Пёрлз, способна преодолевать потребность искать опору во внешней поддержке, поскольку ей свойственна способность полностью опираться на себя – делать самостоятельный выбор, занимать свою позицию, быть открытым и готовым к любым новым поворотам своего жизненного пути. Такой человек перестаёт зависеть от внешних оценок, он одобряет себя и находит внутреннюю основу в самом себе, его мысль не зажата и не зафиксирована рамками стандартных интерпретаций, а напротив, непрерывно развёртывается, событийно отвечая на ситуацию здесь-и-теперь.[3]

Таким образом, можно предположить, что личностное самоопределение неразрывно связано с устремлённостью в будущее – это выбор будущего жизненного пути, обусловленный потребностью найти своё место в общем потоке жизни, найти цель и смысл своего существования, который, можно сказать, длится всю жизнь.

Однако, анализируя работы отечественных психологов, рассматривающих аспект изучаемой проблемы, можно выделить следующий подход к определению личностного самоопределения. Так, по мнению Л.С.Выготского, «самоопределение» выражается в «готовности человека осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего развития».[4] М.К.Мамардашвили указывает, что такой подход к определению личностного самоопределения позволяет исследовать человека в рамках психологии его «возможного» становления – человека в перспективе своего развития. Иными словами, с точки зрения того, кем он может быть и должен ещё стать, а не того, который уже эмпирически есть.

Выделяя психологическую готовность к самоопределению, И.В.Дубровина предполагает наличие: а) сформированности на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, многообразие чувств и переживаний, временные перспективы, ценностные ориентации, жизненный смысл; в) осознания своих интересов, способностей, особенностей.[5]

В связи с этим, принципиально важно отметить, что в основе самоопределения, происходящего на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста, лежит личностное самоопределение, которое осуществляется в сфере ценностей и представляет собой активное определение собственной позиции относительно социально значимых ценностей.[6]

Так, на каждой возрастной ступени развития человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво, спрашивает себя и ближних: «Кто я? Какой я? Зачем я?». Задача подросткового возраста – интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания и самоопределиться в сферах общечеловеческих ценностей.

Можно выделить этапы становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения предложенные И.С.Коном:

Первый этап – детская игра, в ходе которой ребёнок принимает на себя разные роли и «проигрывает» отдельные элементы поведения.

Второй этап – подростковая фантазия, когда подросток, мечтая, видит себя в той или иной ситуации;

Третий этап – предварительное планирование своей жизни, оценка своих интересов, способностей и ценностей;

Четвёртый этап – активное включение себя в процесс жизнедеятельности, развитие субъектности.[7]

Представленные этапы становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения означают, что в общем психическом развитии старших подростков появляются новые более широкие интересы, личные увлечения, стремления занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. Однако, Л.И.Божович, указывает на недостаточность возможностей (ни внутренних, ни внешних) в переходном возрасте, которые бы позволили подростку занять данную позицию.

В книге «Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей» (1990) Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс, отмечают, что расширение сферы осознания самого себя (своих интересов, способностей, ценностей) в старшем подростковом возрасте, буквально пронизывает всю внутреннюю жизнь молодого человека следующими противоречиями:

Стремление влиться в группу – стремление выделиться;

Стремление к самостоятельности – ожидание помощи;

Желание проверить свои силы – ощущение беспомощности;

Желание быть принятым, значимым для других – недоверие к окружающим;

Желание быть взрослым – недоверие к миру взрослых;

Ранимость – демонстративная грубость;

Потребность в романтике – цинизм;

Желание иметь свою точку зрения – стремление иметь кумира, примыкать к чужим авторитетам;

Потребность в общении – потребность в одиночестве;

10.Острые сексуальные переживания – боязнь этого опыта.[8]

В рамках психолого-педагогического контекста изучение внутриличностных противоречий учащихся позволило Е.П.Авдуевской и Т.А.Арканцевой выделить личностные корреляты трудностей, осложняющие становление ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения:

во-первых, наличие у подростка негативной Я-концепции, т.е. общее, недифференцированное неприятие себя в своём телесном, личностном, коммуникативном и социальном качестве;

во-вторых, нарушение временной перспективы, когда прошлое, настоящее и будущее мыслится им, как не связанные между собой;

в-третьих, внутренняя неготовность к ситуации множественных социальных выборов;

в-четвёртых, «жёсткая» групповая принадлежность, определённое «растворение» подростка в основной группе членства, сильное превалирование групповой идентификации над процессами индивидуализации;

в-пятых, нарушение у подростка способности к продуктивной работе, выражающееся в рассредоточенности деятельностных усилий («драмкружок», «фотокружок») или апатии («ничего не хочу делать»).[9]

Эти трудности возникают в результате ряда причин, приводящих к задержке становления ценностно-ориентационной составляющей личностного самоопределения у старших подростков:

быстрый темп социальных изменений осложняет предположение о том, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны к завтрашнему дню, что в свою очередь актуализирует вопрос: «Какие ценностно-нормативные модели передать ребёнку?»;

социальная неуспешность родителей приводит к потере функции «защитников», что в свою очередь вынуждает подростка проявлять самостоятельность, не основанной на подлинной уверенности в себе, представляя, скорее всего, попытку компенсировать страхи и обиды «брошенного»;

появление синдрома делегирующего родителя, не имеющего позитивного образа собственного социального будущего, переносит ответственность за будущее на своего ребёнка;

акцентирование школы на следующее содержание – школа как монологичный, закрытый, императивный социальный институт, ориентирующийся на формирование «по образцу»;

доминирование жёстких критериев социальной успешности, основывающихся, в первую очередь, на высокой успеваемости, приводящих к развитию ригидного подхода старшеклассников к собственному будущему.

В то же время существует механизм, обеспечивающий личностное самоопределение, который заложен в стремлении подростка к самореализации. Однако путь самореализации может носить как позитивный, так и негативный характер, о чем предупреждал А.Адлер.

Это связано с тем, что все дети испытывают чувство неполноценности, являющееся неизбежным следствием их физических размеров и недостатка сил и возможностей.

Чувство неполноценности, как «комплекс неполноценности», может затруднить рост и развитие. Умеренное чувство неполноценности побуждает школьника к росту, стимулируя его стать таким же сильным или даже сильнее других. Стремление к совершенствованию, естественно, т.к. потребность к превосходству, к развитию своих способностей являются изначальной движущей силой приводящей человека в активное состояние.

Цель превосходства может быть как позитивной, так и негативной. Если она включает общественные интересы и заинтересованность в благополучии других, – она развивается в конструктивном и здоровом направлении. (Она принимает форму стремления к росту, развитию умений и способностей, к работе ради более совершенного способа жизни). Однако некоторые люди пытаются достичь превосходства посредством господства над другими, а не становясь более полезными другим. Борьба за личное превосходство, как считал А.Адлер, за господство над другими – это невротическое извращение, результат сильного чувства неполноценности и отсутствия социального интереса.

В связи с этим, мы можем говорить о двух моделях личности. Так, например Л.А.Коростылёва, предлагает позитивную модель личностного самоопределения. На этом этапе превалирует блок ХОЧУ (интересы, желания, влечения), поскольку только посредством ценностно-смысловых связей производится построение ценностных ориентаций личности.

Таким подросткам свойственно:

ощущать свою жизнь полной и насыщенной;

быть эмоционально устойчивым;

иметь независимость суждений и оценок, обладать социальной смелостью, где радикализм сочетается с дипломатичностью, а определённая эмоциональная устойчивость с доминантностью;

проявлять высокую социальную активность при осознанном соблюдении норм, ответственности и организованности;

реалистическое восприятие действительности, сочетающееся с разумным и рациональным подходом к событиям, а также с внутренним самоконтролем;

самопринятие на фоне открытости и добродушия.

Иначе говоря, лицам, склонным положительно воспринимать природу человека, присущи такие личностные черты, как независимость и, вместе с тем, нормативное поведение, сообразительность и быстрая обучаемость.[10]

В случае превалирования блока НАДО, при выборе ценностных ориентаций, предпочтение отдаётся долженствованию, социальному запросу, т.е., мнению других лиц (родителей, родственников, друзей, сверстников и др.), или ориентации на более выгодные предложения без учёта своих интересов и склонностей. Такой подход к выбору в большей степени сопряжён с мотивационно-потребностной сферой и гораздо в меньшей с ценностно-смысловой, что негативно воздействует на принятие позитивных решений.

Таким подросткам свойственно:

нарушение в личностной сфере ценностного, смыслового и диспозиционного блоков;

превалирование апперцепции и антиципации;

превалирование потребностного компонента;

превалирование внутренней конфликтности;

нарушение личностной идентичности;

сильное развитие группового конформизма;

ориентироваться на интимно-личностное и стихийно-групповое общение со сверстниками.

У данной группы подростков обнаруживается конформное поведение, низкий уровень автономности, стратегия перекладывания ответственности на других, а также имеет место недифференцированность «Я».[11]

За основу понимания автономности можно взять утверждение Г.Оллпорта, отмечающего, что это важный мотив, обеспечивающий постоянство в стремлении человека к соответствию внутреннему образу себя и достижению более высокого уровня зрелости и личностного роста. В основе его лежат стремление к целям и ценностям, а также восприятие мира через эти усилия, ценности и чувство ответственности за свою жизнь.

Анализируя и обобщая изучение становления личностного самоопределения в психолого-педагогических исследованиях, придерживаясь точки зрения М.Р.Гинзбурга, следует отметить, что успешное самоопределение характеризуется наличием достаточно широкого спектра личностно значимых позитивных ценностей («ценностная насыщенность»), а неуспешное – их узким спектром, либо отсутствием («ценностная пустота»). При этом субъективно успешное самоопределение характеризуется переживанием осмысленности собственной жизни, а неуспешное – переживанием её бессмысленности.

Вместе с тем, определение сущности личностного самоопределения позволило В.Ф.Сафину и Г.П.Никову отметить, что самоопределившаяся личность – это субъект осознавший:

что он хочет (свои цели, жизненные планы, идеалы);

что он может (собственные возможности, склонности, дарования);

что он есть (собственные личностные и физические свойства);

что от него хочет или ждёт коллектив, общество.

Таким образом, позитивное самоопределение личности связано с наличием следующих составляющих:

наличие целей в жизни;

принятие себя как личности, одобрение себя в целом, с адекватной самооценкой.

Следовательно, человек с высоким показателем по фактору самоопределения считает себя автором своей жизни, так как испытывает чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей.