Методы, обеспечивающие профессиональный рост учителя.

Среди методов обучения учителей выделяются методы активного обучения:

тренинг-семинар (Л.М.Митина);

учебно-тренировочная группа (Ю.Н.Емельянов);

активное социальное обучение (Г.А.Ковалёв);

активное социально-психологическое обучение (Т.С.Яценко);

социально-психологический тренинг (Л.А.Петровская).

Сюда же можно включить: социально-психологические тренинги; психокоррекционные, психотерапевтические, деловые, организационно-управленческие игры; дискуссионные методы группового принятия решений; индивидуальное консультирование.

Наряду с выделенными методами активного обучения, рассмотрим методы групповой работы с учителями, которые наиболее широко разрабатывались в зарубежной психологии.

1) Гештальттерапия. Техники и приёмы гештальттерапии направлены на формирование у субъекта собственной позиции, самоосознания.

Самоосознание, по мнению гештальттерапевтов (Ф.Пёрлз) – это одновременное осознание себя в физическом, эмоциональном и умственном развитии, становление которого, осуществляется на трёх уровнях: осознание своего Я; осознание мира, окружающей среды; осознание зоны воображения, фантазии.

Человек, функционирующий на основе принципа саморегуляции, стремится к динамическому балансу при помощи осознания и удовлетворения ведущих потребностей, за счёт определения второстепенных объектов и событий.

Ритм жизнедеятельности организма, по мнению Ф.Перлза, можно описать с помощью следующего цикла: осознание потребности – ее удовлетворение – завершение – освобождение места для новой потребности. Сам процесс создания и разрушения гештальта может занимать различные промежутки времени – от одной секунды до целой жизни.

Для развития самосознания большое значение имеет работа с противоположностями нашего «Я» – «Нападающего» (аналогичного «сверх-Я») и «Защищающегося» («Оно», размывающее границы нашего «Я»).

Ф.Перлз выделяет четыре защитных механизма (дефекта самоосознания), препятствующих развитию самосознания и достижению человеком психологической зрелости:

слияние (действие иллюзии, характеризующееся отсутствием дифференцирования себя и других, невозможностью определить, где кончается «Я» человека и начинается «Я» другого).

ретрофлексия (формирование отношения к самому себе как к постороннему объекту, которое содержит два типа проявления: 1) субъект делает самому себе то, что он хотел бы сделать другим; 2) субъект делает себе самому то, что он хотел бы, чтобы сделали ему другие);

интроекция (генетическая и примитивная форма функционирования индивида, которая пассивно впитывает в себя все то, что получает из внешнего мира. Субъект не производит отбора, ассимиляции, некритично присваивает чужие убеждения и установки);

проекция (тенденции перекладывать ответственность за процессы, происходящие внутри «Я», на окружающий мир).

В гештальттерапии описываются три формы проекции, соответствующие трем функциям, которые она выполняет:

зеркальная проекция – субъект находит в другом или в образе другого, характерные черты, которые он рассматривает как свои или хотел бы их иметь;

проекция катарсиса – субъект приписывает другому или образу другого характерные для себя самого черты, от которых он отказывается, не признавая их собственными;

дополнительная проекция – субъект обнаруживает или приписывает другому или образу другого характерные черты, которые позволяют ему оправдать свои собственные.[30]

2) Психоаналитическое направление. Для работы с учителями по профессиональному самосовершенствованию, рекомендуется использовать групп-анализ, основателем которого является британский психоаналитик Зигмунд Фоулкс (Foulkes, 1964).

Сущность концепции 3.Фоулкса заключается в том, что ведущий во взаимодействии с группой достигает некой целостности. Его роль в групп-анализе отличается от роли руководителей групп в других психологических направлениях, в первую очередь, низкой степенью активности и отсутствием стремления создавать динамичность в групповой работе.

Длительное молчание ведущего, которое может продолжаться в течение всей сессии, очень часто порождает у людей вопросы: «Зачем мы сюда пришли? Какие здесь правила? О чем надо говорить?». После чего, группа, считая фигуру ведущего бесполезной, бездейственной, обрушивает на него свою агрессию.

Однако, сформированное недоумение в группе, выступает позитивным средством для создания условий, помогающих людям открываться, проявлять уважение друг другу, осознавать себя и свои проблемы.

Таким образом, в групп-анализе выделяется 4 уровня группового процесса:

1) уровень текущей реальности;

2) уровень переноса;

3) уровень проекций;

4) уровень архетипов.

Первый уровень отражает горизонтальный срез коммуникации, детерминированный принципом «здесь и теперь». На втором уровне ведущий воспринимается как родитель, а члены группы – как братья и сестры. На третьем уровне члены группы отвергают, присутствующих в круге. На самом глубоком – четвертом уровне («первобытном») все знания, эмоции, силы группы проецируются на ведущего, а группа становится матерью, способной поощрить и наказать. 

Между тем, следует отметить, что метод групп-анализ в работе с учителями требует большого количества времени.

3) Транзактный анализ. Транзактный анализ, созданный Э.Берном, принято считать наиболее оптимальным в работе с педагогами, поскольку здесь происходит обыгрывание состояний «Родителя», «Ребёнка» и «Взрослого», как в общении между людьми, так и внутри самого себя.

Под игрой в транзактном анализе понимается «серия скрытых трансакций, приводящих к определенной развязке». Следовательно, задачей психотерапевта является оказание помощи «Взрослому» пациенту осознать сценарий, по которому индивид неосознанно следует в течение своей жизни.

Основными типами терапевтических воздействий в группе ТА являются: опрос; спецификация (некое заявление психолога, в котором фиксируется определённая информация о сознании терапевта и пациента); конфронтация (некое заявление психолога, с помощью которого пациент вводится в состояние замешательства); объяснение; иллюстрация (краткая история, аналогия, сравнение); подтверждение (обратная связь от пациента); интерпретация (истолкование случая в терминах структурного анализа и предложение вариантов дальнейшего продвижения); кристаллизация (формулирование взрослой позиции у пациента).

Используемые техники транзактного анализа помогают педагогам ярче осознать неконструктивные способы педагогического общения, так как осознание различных своих эго-состояний, раскрытие способности «открывать дорогу» и «Ребенку», и «Взрослому», как во внутреннем диалоге, так и во внешних коммуникациях, расширяет сферу педагогического самосознания и оптимизирует процесс педагогического труда.

4. Психодрама. Разработанные техники и приёмы психодрамы, направлены на создание имитационного моделирования поведения (Э.Киппер, 1993; Лейтц, 1994; Морено, 1993 и др.).

Целью психодрамы является пробуждение спонтанности у субъектов, которая находит выражение в акте творчества. Целительный, коррекционный, развивающий эффект психодрамы, достигается за счет катарсиса – снятия напряжения и обучения ролевым играм, включающего обучение спонтанности и расширение имеющегося ролевого репертуара (иногда даже отказ от некоторых ролей).

В разрабатываемой, в настоящее время, теории психодрамы Д.Киппером выделяется пять основных принципов использования ролевых игр:

1. Ролевые игры основаны на конкретном описании. Подразумевается, что пациенты представляют свои конфликты в сценическом действии, а не рассказывают о них. Конкретизация достигается с помощью вспомогательных лиц (участников группы) и необходимых предметов, часто символических.

2. Разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, т.е. достоверно отражающим психологическое состояние в момент развертывания ситуации.

3. Посредством ролевых игр, осуществляется выборочное усиление (фокусировка).

4. Имитируя ситуации с помощью ролевых игр, расширяются познавательные возможности, осуществляется психологическая и социокультурная реинтеграция.

5. Ролевые игры включают последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов.

Классический психодраматический сеанс состоит из трех стадий:

разогрева;

действия;

взаимодействия (обмен чувствами).

Одной из важнейших задач завершающей стадии сеанса, является увеличение в пациенте способности понимать себя, свое поведение и свое воздействие на окружающих.

Количество техник, применяемых в психодраме чрезвычайно велико. Тем не менее, возможно выделить группу базовых техник, универсальных по возможности их приложения к психологическим или поведенческим проблемам.

Д.Киппер выделяет девять специальных базовых техник:

1. Представление самого себя (самопрезентация) – серия коротких ролевых действий, в которых протагонист изображает самого себя или кого-то очень важного для себя.

2. Исполнение роли – имитация поведения какого-то человека или акт принятия роли части тела, животного, неодушевленного предмета или даже роли представления или понятия, например, такого, как страх, смерть, неуверенность.

3. Диалог – изображение в ролевых играх взаимоотношений между реальными людьми, где каждый играет самого.

4. Монолог – проговаривание своих чувств и мыслей вслух.

5. Дублирование – техника, при которой вспомогательное лицо играет дублирующую роль протагониста, пытаясь стать его «психологическим двойником».

6. Реплики в сторону – протагонист общается со вспомогательным лицом и говорит вслух, что он действительно думает, чувствует или собирается делать.

7. Обмен ролями – одно из самых важных и сильных психотерапевтических средств. В этой технике на короткое время два человека меняются физически местами так, что А становится Б, а Б становится А. При этом каждый принимает позу, манеры, душевное и психологическое состояние другого.

8. Техника пустого стула – протагонист взаимодействует с воображаемым кем-то или чем-то, представленным одним или несколькими пустыми стульями, в форме монолога или чаще – обмена ролями.

9. Техника зеркала, осуществляется вспомогательным лицом, исполняющим роль протагониста в течение короткого времени, а протагонист наблюдает за ним, удалившись из пространства действия.

Значимость использования техник психодрамы в работе с учителями заключается в том, что техники позволяют продемонстрировать учителю его поведение со стороны, не оскорбляя и не унижая его характер, тогда, когда педагог не замечает насколько его правила жизни и общение пронизаны условностями, лишены непосредственности и индивидуальности.

5. Телесно-ориентированная психотерапия. В последние годы психотерапия, ориентированная на тело, завоевывает в нашей стране самое широкое признание со стороны практических психологов и психотерапевтов. По мнению В.Райха, невротические и психосоматические проблемы являются следствием застоя биологической, сексуальной по своей природе энергии, которую он назвал «оргонной». Застой приводит к фиксации энергетических блоков на той или иной группе мышц, создавая в них напряжение, становящееся со временем хроническим. Так появляется «мышечный панцирь», который можно считать универсальным эквивалентом подавления эмоций. «Мышечный панцирь» становится основой формирования «брони характера», что создает почву для развития невротического состояния.

Райхианская телесная терапия направлена, прежде всего, на восстановление свободного протекания оргонной энергии через тело, путем «распускания панциря» в каждом сегменте.

К числу телесно-ориентированных психотерапевтов следует отнести М.Фельденкрайса. Метод Фельденкрайса, как раз и является одним из подходов телесной терапии, который направлен на утверждение и структурирование образа «Я», расширение самосознания, восприятие и развитие собственных возможностей.

В тренинге профессионального развития педагогов, приемы телесной терапии используются достаточно активно при снятии некоторых психосоматических симптомов, а также для преодоления физического и психического напряжения, создания ощущения раскрепощенности и свободы, что, в свою очередь, позволяет активизировать личностные ресурсы в отношении психологического роста и профессионального здоровья.

6. Нейролингвистическое программирование. Групповая работа в нейролингвистическом программировании, чаше всего, используется для обучения эффективной коммуникации.

Под нейролингвистическим программированием понимается процесс моделирования внутреннего человеческого опыта и межличностной коммуникации, путем выделения структуры процесса (Bandler, Grinder, 1981). НЛП является синтезом успешных стратегий обучения и использует методы, применяемые лучшими психотерапевтами всех направлений. Одним из главных отличий НЛП от других психологических направлений, является изучение структуры процесса внутреннего действия у наиболее эффективно коммуницирующих людей.

Описание этой структуры осуществляется с помощью трёх сенсорных модальностей: визуальной, аудиальной и кинестетической.

Наиболее содержательными показателями в процессе коммуникации, по мнению Р.Бэндлера и Д.Гриндера, считаются стереотипы глазодвигательных реакций, которые связаны с преобладанием определенной модальности в структуре внутреннего опыта человека. Эти невербальные сигналы раскрывают репрезентативную, ведущую и референтную системы собеседника:

под «репрезентативной системой» рассматривают то, что уже введено в сознание и обозначено определенными словами;

под «ведущей системой» рассматривают систему, используемую для поиска определенной информации;

под «референтной системой» рассматривают систему, с помощью которой человек определяет, является ли полученная информация истинной или ложной.

Изучение структуры субъективного опыта необходимо в нейролингвистическом программировании для того, чтобы помочь человеку изменить свое поведение. Как считают Р.Бэндлер и Д.Гриндер, практически все психологические проблемы возникают у людей из-за субъективной невозможности вырваться из цепей привычных стереотипов поведения. У человека в любой ситуации должно иметься не менее трех возможностей выбора, иначе он становится рабом одной-единственной программы.

Одним из самых мощных средств, используемых для этой цели в НЛП, является установка «якоря». Под этим термином понимается введение дополнительного компонента в любую сенсорную систему человека, установление связи между некоторым определенным состоянием сознания человека и каким-либо действием психолога. Чаще всего для этого используется кинестетическая система. Психофизиологическим механизмом «якорения» служат Павловские условные рефлексы. Например, в момент сильного радостного возбуждения клиента психолог дотрагивается до его левого плеча. Когда это прикосновение будет повторяться с тем же давлением, в той же самой точке, то у клиента снова будет возникать переживание радости. Таким образом, введение в действие нужного «якоря», сбивает и перестраивает программу человека.

Благодаря подобному перепрограммированию поведения, у человека формируется широкий спектр возможностей, из которых он делает наилучший выбор.

Вместе с тем, необходимо отметить еще одну специфическую особенность НЛП. В этом направлении практической психологии безусловное предпочтение отдается подсознательному выбору вариантов поведения. Если психологи и психотерапевты других школ видят свою задачу в том, чтобы оказать помощь людям в осознании проблем, причин их возникновения и сознательном поиске путей их решения, то в НЛП главным считается присоединиться к подсознанию клиента, минуя его сознание, причем, как уже было сказано выше, попытаться изменить стратегию подсознания, не вникая в содержание проблем данного конкретного человека. Это основывается на убеждении, что «люди имеют ресурс, необходимый им для того, чтобы измениться, если им помочь в обеспечении доступа к этим ресурсам в соответствующем контексте».

«Нейролингвистические программисты» отказываясь от осуществления рефлексивных действий, обучают клиента эффективной профессиональной коммуникации, посредством выстраивания подсознательных реакций, через самоосознание внутренних состояний и стереотипов, а также сознательную отработку определяющих стратегий. После чего, эти навыки становятся автоматическими и подсознательными, поднимаясь до уровня «неосознанной компетентности».

7. Научно-практический семинар. Научно-практический семинар, разработанный Л.М.Митиной, направлен на преобразование личности учителя в короткое время.

Цель семинара – постепенное осознание учителем возможности и необходимости работать по-новому (на принципах личностного отношения к ребенку, получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития личности как ребенка, так и самого себя).

Задачами семинара являются:

1) Перестройка внутренней системы отношений учителя и ученика с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие.

2) Оптимизация социально-перцептивной сферы личности учителя.

3) Развитие оптимальных поведенческих стратегий учителя в типичных и нетипичных педагогических ситуациях.

В работе семинара творческие моменты сочетаются с технологическими приемами.

Использование технологических приемов позволяет:

актуализировать основные сферы психической жизни учителя: когнитивную, аффективную, поведенческую;

глубже познавать и понимать ребенка и самого себя;

развивать педагогическую направленность на ребенка и любовь к нему;

изменять, расширять, углублять систему отношений «учитель-ученик»;

отрабатывать приемы вербального и невербального поведения (постановка позы, жеста, походки, интонации, улыбки и т.д.);

оптимизировать воздействие учителя на учеников.

Научно-практический семинар можно кратко описать через общую картину занятия, которое выглядит следующим образом:

составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения;

их типологизация и иерархизация;

выявление актуального уровня психологических знаний, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы;

лекция-беседа по изучаемой теме;

работа в малых группах с последующей дискуссией;

обучение учителей приемам восприятия, познания, самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, идентификации и другим психологическим техникам;

решение ситуационных задач;

проведение тренинга, включающего психотехнические игры;

апробация (когда это возможно) учителями психологических техник, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе практической деятельности;

общее обсуждение результатов;

подведение итогов;

формулирование выводов по психологической проблеме.

8. Тренинг развития профессионального самоосознания учителя. Предлагаемый тренинг развития профессионального самосознания учителя Л.М.Митиной, состоит из трех взаимосвязанных тематических блоков.

Первый блок посвящен осознанию педагогом своих личностных особенностей и оптимизации отношений к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, представлениях о самом себе.

На этом этапе ведущий ставит перед собой задачу создать в тренинге такие условия и ситуации, которые могли бы обеспечить возможность наиболее ярко и отчетливо увидеть себя в зеркале собственных представлений и мнений других людей – участников группы, что позволит оценить свои личные качества, прислушаться к своим переживаниям.

Этому, в огромной степени способствует необходимость постоянной вербализованной рефлексии своих мыслей и переживаний, которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников группы. Уже в этот период начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, ставятся под сомнение укоренившиеся системы оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны человеческого «Я».

Второй блок направлен на осознание педагогом себя в системе педагогического общения и оптимизацию межличностных отношений с детьми, коллегами, администрацией и родителями учащихся.

Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение в этом блоке придается системе приемов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке навыков оптимального педагогического общения. Участники группы знакомятся с приемами налаживания делового взаимодействия и общения с коллегами на работе, с администрацией, с родителями учеников. Значительная часть времени посвящена развитию умения взаимодействовать с детьми. Этим целям, служит использование большого количества невербальных техник, а также ролевых и организационно-деятельностных игр, с помощью которых участники группы знакомятся со способами психологической «пристройки» к партнеру по общению.

Третий блок ориентирован на осознание педагогом себя в системе педагогической деятельности и оптимизацию отношений к этой системе.

На этом этапе основной упор делается на закреплении новых поведенческих паттернов, отработку умений осуществлять самоанализ педагогической деятельности, а также раскрывать свой творческий потенциал. Вместе с тем, выполняемые действия на этом этапе работы позволяют говорить о происшедших изменениях в поведении участников, о том, насколько им удалось снять маску и раскрыть свое творческое «Я».[31]

Вопросы для самопроверки.

Какие концептуальные подходы к профессиональной деятельности учителя Вы знаете?

Какими стадиями характеризуются две модели труда учителя?

Какие типы учителей встречаются в педагогической практике?

Какие Вы знаете стадии профессионального роста учителя?

Перечислите методы, обеспечивающие профессиональный рост учителя?

Основная литература.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: «Флинт», 1998 – 200 с.

Емельянов Ю.Н. активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985 - 166 с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: «Освена», 1993. – 207 с.

Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя. – М., 1989.

Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003.

 

Дополнительная литература.

Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. СПб «Петербург – XXI век» 1995.

Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб. – М., 1996.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии – М.: Просвещение, 1976.

Реан А.А., Коломенский Я.Я. Социальная педагогическая психология. – СПб: ПитерКом, 1999.

Список использованной литературы

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.

Акопов Г.В. Социальная психология образования. – М.: «Флинт» 2000.

Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания. – М.: Институт практической психологии, 1996.

Баранов А.И. Стрессоустойчивость педагога.

Белозерцев Е.Л. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1993.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. – М.- Воронеж, 1997.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.

Виноградова Г.А. Феноменология нравственно-психологического климата профессионально-педагогических коллективов. – СПб.:, Изд-во СПб университета, 1997.

Выготский С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994, №3.

Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

Гриндер Д., Бэндлер Р. Трансформэшин. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза. СПб: Изд-во Петербург XXI в., 1995.

Групповая психотерапия. / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Лодера. М.: Медицина, 1990.

Дубровина И.В. Психологический мониторинг. Мироощущение подростков и старшеклассников. – М., 1996.

Ельцова В.А. Ценностные аспекты личностного самоопределения учащихся. – Самара. Изд-во СГПУ, 2004.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Изд. ЛГУ, 1985.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

Климов Е.А. Как выбрать профессию. – М.: Просвещение, 1990.

Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.

Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада. // Психологический журнал, 1989, №1.

Коган М.С. Философские теории ценности. – СПб., 1997.

Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978.

Корыстылева Л.А. Самоопределение личности в профессиональной сфере: гнезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5. – СПб, 2001.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. М.: Знание, 1985.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. М., 1979.

Левитон К.М. Основы педагогической деятельности. М., 1994.

Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии. – Ставрополь, 2000.

Мамардашвилли М.К. Этика мышления. – М., 2000.

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб, 1997.

Миллер А.И. Противоправное поведение несовершеннолетних: генезис и ранняя профилактика. – Киев, 1985.

Минияров В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя. – Самара: СамГПУ, 1996.

Минияров В.М. Психолого-педагогические основы подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися. Автореф. докт. дисс. СПб, 1995.

Мяло К.Г. Время выбора. – М., 1991.

Невский И.А. Острые углы воспитания. – Минск, 1990.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.: ТЦ Сфера. – 2001.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. – М., 1991.

Педагогическая психология. / Под ред. Н.В.Клюевой – М.: Владос, 2003.

Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. – М.: Гиль-Эстель, 1993.

Петровская Л.А. Компетентность в обучении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

Просецкий П.А. Основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии. 1983, №3.

Пряжнимков Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. – М. – Воронеж, 2002.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.-Воронеж.: Флинт, 1996.

Пряжнимков Н.С. Психологический смысл труда. – М. – Воронеж, 1997.

Ремишидт Х. Подростковый и юношеский возраст // проблемы становления личности. – М., 1994.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М., 1985.

Робин Ж. Фигуры гештальта. // Гештальт-92 / Под ред. Д.М.Хохлова, Н.Б.Кедровой. – М, 1992.

Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практикаю Ростов-на-Дону, 1996.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.: Прогресс, 1993.

Сафин В.Д. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения. // Психологический журнал. 1984. №4.

Сластенин В.А. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. // Вопросы психологии. 1981, №5.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995

Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

Толстых Н.Н. Аддиктивное поведение // Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Сфера, 1997.

Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М: Флинт, 1996.

Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я». // Общение и развитие психики. – М.: 1996.

Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии становления убеждений. // Вопросы психологии: 1990, №5.

Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. – М., 1997.

Эриксон Э. Идентичность, зрелость и кризис. – М., 1996.

Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993.