Психологические механизмы профессионального роста учителя.

Раскрывая сущность профессионального роста учителя, Л.М.Митина в своих исследованиях предложила оригинальную модель конструктивного изменения поведения. Проведенный ею анализ позволяет выделить несколько экспериментально апробированных путей повышения эффективности труда учителей:

усовершенствование учебного процесса в педагогических институтах и университетах (Белозерцев, 1989; Н.В.Кузьмина, 1985; З.А.Решетова, 1985; В.А.Сластенин, 1990; А.И.Щербаков, 1981; А.А.Вербицкий; А.И.Баранов; В.И.Слободчиков, Исаев, 1996 и др.);

совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя (В.А.Кан-Калик, 1990; Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 1990; А.К.Маркова, 1986; А.Б.Орлов, 1988; П.А.Просецкий, 1984; В.М.Минияров, 1995; А.А.Реан; В.А.Сонин, 1997 и др.);

организация всевозможных психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя (Ю.Н.Емельянов, 1985; Г.А.Ковалев, 1987; Л.А.Петровская, 1989; А.У.Хараш, 1986; Г.А.Виноградова, 1997; Л.В.Лидак, 2000).

По ее убеждению, радикальное изменение системы образования возможно лишь на основе личностно-развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур.[27]

Изменение поведения учителя в реальном педагогическом процессе возможно лишь в том случае, если меняется восприятие и осознание им себя самого, своих ценностных ориентации.

Процесс профессионализации учителя – это процесс постоянного выбора между продвижением и отступлением. Столкновение самосознании «Я-действующего» и «Я-отраженного» создает жизненное напряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности учителя. Выбор пути разрешения противоречия зависит от двух факторов. С одной стороны, в основе самореализации учителя лежит высокий уровень развития самосознания, с другой стороны, потребность в актуализации своего потенциала, что способствует преодолению возникающих препятствий. Важным условием сохранения вектора развития является наличие стремления к выражению своего творческого «Я», которое будет стимулировать учителя к активному поиску и выведет его на качественно новый виток профессионального развития.

Таким образом, противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отражающего» и Я-творческого задает и направляет безграничный путь профессионального развития учителя.

Среди множества психологических проблем, стоящих перед системой повышения квалификации учителей, основной является проблема изменения поведения учителя. Одним из таких способов может быть арт-терапевтическая программа Т.Глуховой или адаптивные копинг-стратегии поведения, предложенные О.Н.Ежовой.[28]

Однако, в представленной работе, рассмотрим подробнее практические приемы профессионального развития учителя, предложенные Л.М.Митиной.

В модели изменения поведения учителя Л.М.Митина раскрывает 4 стадии (подготовка, осознание, переоценка, действие), в которых протекают процессы преобразования личности с использованием комплекса методов воздействия. Эти стадии объединяют основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

На первой стадии, мотивационной, происходит активное включение учителя в процесс изменения собственного поведения. Для этого необходимо выяснить степень готовности учителя (тип учителя) к изменениям, с помощью научно-практических семинаров.

I тип – учитель не имеет серьезного намерения изменить свое поведение, не проявляет интереса к предлагаемым новым технологиям, инновациям, склонен преувеличивать положительные стороны своего стиля деятельности и преуменьшать отрицательные проявления своего поведения.

II тип – учитель начинает серьёзно рассматривать возможность изменения своего поведения, оценивая положительные и отрицательные образы своей жизни.

III тип – учитель намерен изменить свое поведение в ближайшее время, осуществляет попытки оптимизировать собственное поведение и образ жизни.

Совершенно очевидно, что средства воздействия, используемые на стадиях, должны различаться в зависимости от степени готовности учителя к изменениям в поведении.

На второй стадии, когнитивной, осуществляется осознание необходимости изменения своего поведения.

Существенное повышение осознания происходит благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых на научно-практических семинарах. Благодаря увеличению информации, учитель начинает осознавать и оценивать альтернативы поведения и собственные возможности профессионального и личностного роста.

На третьей стадии, аффективной, происходитпереоценка поведения социального окружения (учеников, семью, друзей) и собственной личности. На этой стадии, в процессе тренингов, деловых игр, учитель все более ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь. Основной результат этой стадии выражается в выборе и принятии решения действовать.

На четвёртой стадии, поведенческой, осуществляется возможность апробации новых способов поведения в практической деятельности. Основной результат этой стадии выражается в способности противостоять нежелательному поведению.

Таким образом, основным механизмом, запускающим процесс профессионального роста, является способность учителя к рефлексии собственной деятельности.[29]